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Appel à contributions pour le numéro 28

Résumé / Abstract

La revue Tétralogiques lance son appel annuel à contributions pour le numéro 28 qui paraîtra au printemps 2023. La thématique de cette nouvelle livraison, sous la responsabilité scientifique de Thierry Lefort et Jean-Claude Quentel, portera sur l’explication des crises et mutations de l’éducation et de la formation.


Tétralogiques n°28 – Appel à contributions

Expliquer les crises et mutations de l’éducation et de la formation

Date limite de soumission : 04 juillet 2022

Date de parution : mars 2023

Argumentaire

Tétralogiques est une revue de sciences humaines, fondée en 1984, qui étudie les processus à l’œuvre dans le langage, l’art, la société et le droit en mobilisant le cadre d’une anthropologie clinique créée par le linguiste et épistémologue Jean Gagnepain. Également connu sous le nom de théorie de la médiation, ce modèle distingue quatre processus rationnels à l’œuvre dans les faits de culture : la médiation du signe langagier, de la technique outillée, de la personne sociale et de la norme éthique. Une des originalités de ce modèle est de poser l’hypothèse d’un fonctionnement dialectique de la raison sur chacun de ces quatre plans, articulant une phase formalisatrice d’abstraction (qui nous extrait de notre sensibilité, de notre motricité, de notre individualité et de notre affectivité naturelles) et une phase de réinvestissement de cette abstraction dans le concret des situations réelles, humainement réaménagées. En privilégiant la référence à ce cadre théorique et épistémologique, et tout en restant ouverts à d’autres approches, nous souhaitons, avec ce numéro, contribuer à expliquer les crises et mutations qui traversent l’éducation et la formation en questionnant les notions et enjeux qui font actuellement débat, tant dans le champ la recherche que sur les terrains professionnels. Cet appel à articles propose aux auteurs, sans que cela soit limitatif, d’articuler leurs contributions autour de quatre thèmes principaux :

Thème 1 – Éduquer : les crises du métier

L’éducation est un terme générique qui peut se définir comme « un processus social dont l’objet est d’assurer le développement psychique, culturel et cognitif d’un individu, ainsi que l’acquisition des manières collectives d’agir, de penser et de percevoir requises pour devenir membre d’une société, y agir et interagir de façon appropriée » (INEDUC, 2018). L’importance accordée par la société à des questions d’avenir et de transmission fait de l’éducation le lieu d’une multitude d’enjeux, qui trouvent un écho aussi bien au sein de la famille, du système éducatif que dans une très large « communauté éducative ». L’évolution des conditions historiques dans lesquelles prend place l’éducation a conduit à générer une tension entre deux polarités que sont « les apprentissages » et « la transmission », qui ne sont contradictoires qu’en apparence (Blais, Gauchet, Ottavi, 2014). S’il est légitime que l’État scolarise tous les enfants afin de permettre à chacun d’accéder à une base commune de connaissances et de compétences dans un souci d’égalité des chances, l’éducation peut-elle pour autant se passer du concours de la famille (Blais, 2004) et d’autres acteurs privés, qui amplifient les inégalités, héritées des niveaux sociaux et d’éducation très hétérogènes ? Par ailleurs, les univers professionnels de l’éducation sont de plus en plus souvent régentés par des logiques d’organisation de plus en plus managériales, comptables ou gestionnaires, à l’œuvre dans nombre d’organismes et de structures, qu’elles soient désormais privées ou publiques. Le décentrement auquel invite la recherche scientifique peut contribuer à mettre à distance les contingences sociales et politiques et à sortir des ornières d’une observation dépendante d’une distribution des champs professionnellement institutionnalisés. Les transformations à l’œuvre dans le social, qui mettent conjointement en jeu des questions de responsabilité et de pouvoir, semblent faire intégralement partie de cette crise des métiers de l’éducation : « la politique managériale radicalise la crise éducative » (Giot, 2013). Les multiples crises qui traversent actuellement la société ont des incidences sur l’ensemble de ces secteurs et des différents métiers qui s’y inscrivent. La relation éducative est également fragilisée par la crise des recrutements (dite parfois même des « vocations »), par les situations de déclassement ou d’épuisement professionnel, par la précarisation des personnels contractuels, par la démission de personnels statutaires au regard de la dégradation de leurs conditions de travail, ainsi que par l’évolution notable des conduites et des comportements des élèves ou des jeunes (Lebrun, 2004) au cours des dernières décennies. Le concours de « la Science » est régulièrement invoqué pour essayer de comprendre ces phénomènes. Après la théorie comportementaliste, l’approche constructiviste de Piaget et de l’École de Genève, la théorie socioconstructiviste ou le fonctionnalisme issu des approches cognitivistes, les « neurosciences » donneraient lieu aujourd’hui à une « neuro-éducation » focalisée sur la mémorisation ou l’attention. En quoi les apports des neurosciences à l’éducation permettent-ils d’analyser les processus spécifiquement humains en cause dans la compréhension des enjeux éducatifs contemporains ? Sur quelles spécificités, et avec quelle complémentarité, les neurosciences s’articulent-elles avec les sciences humaines et avec quelles limites ? Sur quelles théories de l’éducation, plus ou moins implicites, reposent les approches technoscientifiques actuelles, dont sont susceptibles de s’emparer les acteurs du monde de l’éducation ? Quels modèles de société ces théories éducatives contribuent-elles à produire, par-delà même ce qu’elles imaginent construire ?

Thème 2 – Éducation et formation : la fin de l’éducation.

On doit à Sigmund Freud l’expression célèbre selon laquelle éduquer constituerait l’un des trois métiers impossibles. Mais le propos de Freud ne vise pas tant, en réalité, à établir la liste des métiers impossibles à exercer qu’à énoncer qu’il y a des métiers, au sens de services, qui doivent admettre de n’être pas atteignables, ou achevables, de manière qui soit véritablement satisfaisante : « Ce sont moins les métiers qui seraient impossibles que la matière sur laquelle ils s’exercent, et la résistance que cette dernière impose à l’action qui prétendrait la transformer » (Gori, 2016). Concernant l’impossible métier d’éduquer, interroger la fin de l’éducation revient, de fait, à interroger, au-delà de la finalité, la possibilité de l’achèvement de l’éducation : une éducation avec fin ou une éducation sans fin, en somme… Si l’éducation devait n’avoir pas de fin, quelle frontière établir, dès lors, entre le champ de l’éducation et celui de la formation ? Y aurait-il un contenu spécifique et autonome distinguant ce qui relève, d’une part, de l’éducation et, d’autre part, de la formation ? Le paradigme d’une « éducation tout au long de la vie » ne conduit-il pas finalement aussi à différer l’entrée dans une responsabilité et une identité adultes, en prolongeant un état d’illégitimité adolescente sans fin, qui amplifie la confusion dans les repères institutionnels ? L’institutionnalisation de ce besoin de formation perpétuel ne conduit-elle pas, au contraire, à une reconfiguration des apprentissages et des âges de la vie (Deschavanne et Tavoillot, 2007) ? Au-delà de la délimitation sociale des âges de la vie, cela interroge aussi les spécificités de l’éducation des adultes, qui ne peut se limiter à porter sur des contenus et enjeux professionnels. Or, il n’existe pas, dans le cadre de l’éducation obligatoire, de formation à la parentalité. La parentalité n’en demeure pas moins questionnée, voire parfois fragilisée, dans la prise en charge et la mise en œuvre de la responsabilité éducative (Coum, 2020) dans une société où les repères, à ce point et en permanence, fluctuent. L’éducation à la sexualité peut-elle être désolidarisée d’une « éducation à la socialité » ? La prise en compte des questions dites de genre, sous l’influence du cadre de pensée états-unien des genders studies, interroge le statut social des mineurs dans leur inscription dans une sexualité et dans une génitalité spécifiquement humaines. La configuration sociale actuelle n’implique-t-elle pas de renouveler le cadre éducatif en prévoyant une éducation à la socialité, cet « implicite du social » (Dartiguenave et Garnier, 2008), qui intègrerait des questions d’alliance et de filiation ? Ces questions, que les débats sur le mariage pour tous ont mis sur le devant de la scène (Dartiguenave et Quentel, 2014), sont conjointement définitoires de la notion de parentalité, au cœur de laquelle s’inscrit le développement éducatif de l’enfant. Corollairement, une éducation à la socialité peut-elle, sans que cela ne porte à conséquence, s’abstenir d’intégrer également une « éducation à la parité », si l’on se situe sur la face de l’instituant (Gagnepain, 1993) ? A titre de comparaison, il semblerait que cela existe déjà dans les systèmes éducatifs de divers pays du monde, comme la Norvège ou l’Australie par exemple, dans lesquels sont abordées dans l’emploi du temps scolaire des questions d’identité, de respect ou de consentement.

Thème 3 – Technologies et ingénieries éducatives. La fin de la formation ?

Les récents épisodes de confinement de la population, liés à un contexte épidémique mondial, ont généré une situation de mise à distance forcée de l’enseignement et de la formation. Bien que l’enseignement à distance ait constitué un champ de la réflexion spécifique depuis de nombreuses années (Jaquinot, 1993, Albero, 2003), ces conditions inédites et généralisées ont amené l’ensemble de la société à reconsidérer, outre le service public d’éducation, les possibilités d’un enseignement à distance. Les modalités nécessaires à sa mise en œuvre n’étaient, pour autant, pas réunies (équipement, connectivité, autonomie, etc.) : l’enseignement « à distance » (EAD), en tant que forme d’enseignement spécifique et complémentaire d’un enseignement classiquement défini comme étant « en présentiel », suppose une prise en compte globale des modalités d’apprentissages (notamment la motivation et l’autonomie) et une complémentarité des différents moyens articulés, qui le constituent en dispositif spécifique d’enseignement. Certaines réticences étaient également partagées par les élèves et leurs familles, au-delà même de leur niveau d’équipement. La mythique « fracture numérique » n’est pas une fracture d’équipements mais d’usages (Plantard, 2018). Un autre des paradoxes apparents de l’éducation scolaire aux usages des nouvelles technologies réside dans le fait que nombre d’enfants ont développé des habiletés et des compétences plus précocement et plus rapidement que leurs parents, ce qui alimente le mythe des « digital natives » (Amadieu, Tricot, 2014). La différence tient à la nature des compétences développées par les élèves à l’école (Fluckiger, 2016) et par les adolescents en dehors du cadre scolaire (Fontar, Grimault-Leprince et Le Mentec, 2021 ; Denouël, 2017). L’expression anglophone des « edtech » (par contraction de « technologies éducatives ») se dissémine à travers les discours marchands qui accompagnent la diffusion d’offres de services à la mesure des enjeux du « marché » potentiel que représente le secteur de l’éducation. Au-delà de l’illusion « technologique » et des imaginaires qu’elle contribue à relayer (Balandier, 1986), la technique constitue paradoxalement un impensé majeur de cette « ère numérique ». Régulièrement ravalée au statut de « moyen », la technique ne semble devoir sa légitimité qu’à la prégnance du service rendu dans l’enseignement et la pédagogie (Lefort, 2021). Si les « solutions digitales » semblent précéder les « besoins » qu’elles modèlent, il importe de questionner les représentations véhiculées par les « technologies éducatives » ou un semblable « numérique éducatif », que ce soit à l’école ou à la maison.

Thème 4 – Éduquer, soigner ou punir : vers une médicalisation et une judiciarisation de l’éducation ?

L’éducation désigne une fonction sociale générique attribuée à toute personne adulte qui exerce pour autrui une responsabilité à l’égard d’un être humain qui ne peut, temporairement ou définitivement, l’exercer pleinement en son nom propre. Le corps enseignant, même s’il a une mission éducative au-delà de la fonction d’enseignement, réserve plutôt la dénomination « d’éducateur », auquel on accole volontiers l’adjectif « spécialisé », à la prise en charge d’un public spécifique en situation de curatelle, dont les périmètres évoluent avec la société. Dans un souci « d’inclusion », une part croissante des enfants sont aujourd’hui socialisés et scolarisés en milieu dit « ordinaire » (Bastide, 2011). A mesure que des enfants initialement scolarisés dans des établissements spécialisés intègrent des établissements d’enseignement général, les conditions de cette intégration redistribue les frontières culturelles des identités et des responsabilités des différents acteurs. Cela interroge autant les élèves dans leurs processus d’appariement que les équipes éducatives qui ont en charge d’assurer professionnellement leur accompagnement éducatif. L’enjeu étant d’élaborer, dans le cadre bienveillant et supposé protecteur du système scolaire, les conditions d’une différenciation, d’une inclusion et d’un « vivre-ensemble » qui préfigurent l’intégration sociale et professionnelle auxquelles ces citoyens en devenir (Constans, Alcrota, Rouyer, 2017) sont destinés. La relative homogénéité de la « classe » d’âge, traditionnellement instituée dans l’enseignement scolaire, fait place aujourd’hui à une individualisation des parcours qui oblige les enseignantes et enseignants à prendre en charge un spectre beaucoup plus large, ainsi qu’un nombre plus important, de cas, de situations et de comportements « d’élèves à besoins éducatifs particuliers ». Une assignation précoce à l’un de ces nombreux statuts d’inadaptation scolaire (Savournin, 2016) peut-elle, finalement, présenter le risque de perturber davantage le développement de l’enfant qu’une absence de prise en charge relevant en définitive du médical ? Dans certains cas, la prise en charge éducative peut se spécialiser dans les comportements socialement répréhensibles, déviants ou transgressifs que commettent des enfants mineurs, ce qui interroge à la fois la normativité appliquée à la condition juvénile contemporaine (Pecqueur, 2019) ainsi que les limites des périmètres de la famille, de l’école ou par d’autres institutions, notamment judiciaire, relativement à la question de l’autorité dans la relation éducative (Huet et Quentel, 2013 ; Jaquet, 2021). A défaut de pouvoir reposer sur la responsabilité de parents ou tuteurs, démissionnaires, démunis de repères ou simplement débordés, pris entre responsabilité et culpabilité (Quentel, 2001, 2015), quels sont les enjeux des réponses éducatives qui peuvent être apportées par la société, dans quels cadres et avec quels objectifs ?

Contributions attendues

Cette nouvelle livraison de la revue accueillera des articles inscrits dans différents champs disciplinaires ou professionnels : sciences du langage, sociologie, sciences de l’éducation et de la formation, philosophie, psychologie, psychiatrie, psychanalyse, didactique, formation des adultes, éducation spécialisée, économie, arts, etc. Les textes mobiliseront les concepts issus du cadre théorique de l’anthropologie clinique ou, à défaut, d’autres concepts qui démontrent leurs valeurs heuristiques pour répondre aux questionnements posés par le thème du numéro.

Modalités de soumission

La première version du texte (50 000 caractères, espaces compris) devra être envoyée à la rédaction pour le 04 juillet 2022 au plus tard, en vue d’une publication au printemps 2023 : redaction chez tetralogiques.fr

Rédaction

Nous vous invitons à soumettre des textes selon les règles de rédaction de la revue.

Le courrier indiquera précisément le nom de l’auteur/autrice ou des auteurs, ainsi que leurs affectations professionnelles et titres.

Les articles in extenso seront impérativement accompagnés d’un résumé de 250 mots (longueur maximale), rédigé en français et en anglais et de 5 mots-clés, en français et en anglais.

Évaluation

Les textes soumis feront l’objet d’une double évaluation anonyme par des pairs, membres du comité de rédaction, du comité scientifique ou, en fonction de la thématique, par des spécialistes extérieurs et en accord avec le responsable du numéro. Ces lecteurs rendent un avis motivé sur sa publication, ou son refus, et décident des modifications éventuelles à demander à l’auteur.

Les critères de sélection sont :

– Pertinence et rigueur de la méthode, de la démarche et des références ;

– Recours à un terrain, à des études empiriques, à des corpus originaux (archives, etc.) couplé à une approche théorique solide ;

– Originalité des idées et des conclusions ;

– Soin dans la présentation, la structure du texte, l’argumentation ; clarté de l’expression.

Contacts

Thierry Lefort

PRAG, Directeur-adjoint du Département de Sciences de l’éducation, UFR Sciences humaines, Université Rennes 2

thierry.lefort chez univ-rennes2.fr

Jean-Claude Quentel

Professeur des Universités émérite, UFR Sciences humaines, Université Rennes 2

jean-claude.quentel chez univ-rennes2.fr

Bibliographie indicative

  • Agnès J. (2004), « Transmission et pédagogie : focale et ajours d’une démarche ». Dans : Le Portique, Archives des Cahiers de la Recherche, n°2/2004, en ligne.
  • Albero B. (2003), « L’autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et à distance : instrumenter le développement de l’autonomie dans les apprentissages ». Dans : I. Saleh, D. Lepage, S. Bouyahi (coord.), Les TIC au cœur de l’enseignement à distance, Actes de la journée d’étude du 12 novembre 2002, Laboratoire Paragraphe, Université́ Paris VIII, 2003, coll. Actes Huit, pp. 139-159.
  • Amadieu F., Tricot A. (2014), Apprendre avec le numérique. Mythes et réalités, Paris : Retz.
  • Blais M.-C., Gauchet, M., Ottavi, D. (2014), Transmettre, apprendre, Paris : Stock.
  • Bordes V. (2012), « L’éducation non formelle ». Dans : Les dossiers des sciences de l’éducation, 2012, n°28, pp. 7-11.
  • Brougère G., Bézille H. (2007), « De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation  ». Dans : Revue française de pédagogie, n° 158, janvier-mars 2007, pp. 117-160.
  • Coum D. (2020). « Malaise dans l’éducation, l’aide à la parentalité en question ». Dans : Pierre Suesser éd., Parentalité, développement, apprentissages : le dialogue des disciplines autour du jeune enfant, 2020,Toulouse : Érès, pp. 47-69.
  • Dartiguenave J.-Y., Quentel J. (2014), « Tous parents : Le mariage entre nature et culture ». Dans : Le Débat, n° 180, pp. 130-138.
  • Dartiguenave J.-Y., Garnier J.-F. (2008), Un savoir de référence pour le travail social, Toulouse : Érès.
  • Denouël J. (2017), « Faire, défaire, refaire famille. Les usages et les sociabilités numériques à l’épreuve des bifurcations biographiques ». Dans : Le Gall, D. Scelles, R., Dialogues. Couple, famille et numérique. 2018, Toulouse : Érès, pp. 31-44.
  • Deschavanne E., Tavoillot P.-H. (2007), Philosophie des âges de la vie. Paris : Grasset.
  • Fluckiger C. (2016), « Culture numérique, culture scolaire : homogénéités, continuités et ruptures ». Dans : Diversité, VEI, pp. 64-70.
  • Fontar B., Grimault-Leprince A., Le Mentec, M. (2021), « Modalités et formes des régulations parentales des pratiques numériques des adolescent.e.s ». Dans : Informations sociales, 2021, n°202, pp. 31-38.
  • Freud S., (1937, 1985), « L’analyse avec fin et l’analyse sans fin ». Dans : Résultats, idées, problèmes, II, 1937, Paris : PUF, pp. 231-268.
  • Gagnepain J. (1995, 2016), Du vouloir dire, Traité d’épistémologie des sciences humaines. Volume 3. Guérir l’homme. Former l’homme. Sauver l’homme. Bruxelles : De Boeck Université.
  • Giot J. (2013), « Enjeux actuels de l’éducation à partir de l’ouvrage de François Rastier ». Dans : Cahiers de psychologie clinique, 2013/2, n°41, pp. 191-204.
  • Gori R. (2016), « Gouverner, éduquer et analyser : trois métiers impossibles ? ». Dans : Cliniques méditerranéennes, 2016/2, n°94, pp. 159-176.
  • Huet A., Quentel J.-C. (2013), « Fondements anthropologiques de l’autorité ». Dans : Inflexions, n°24, 2013/2, pp. 13-26.
  • INEDUC (2018). « Éducation ». Dans : EspacesTemps.net, Travaux, 2018, en ligne.
  • Jacquet A. (2021), La relation éducative parent-enfant. Questionner la notion d’autorité. Paris : L’Harmattan.
  • Jaquinot G. (1993), « Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? Les défis de l’enseignement à distance ». Dans : Revue Française de Pédagogie, 1993/102, pp. 55-67.
  • Lebrun J.-P. (2016), Les risques d’une éducation sans peine, Bruxelles : Yapaca.
  • Lefort T. (2021), « Dématérialiser les technologies, humaniser les apprentissages ». Actes du colloque NEO-SAI202, Comprendre et construire des nouvelles situations d’apprentissage, 31 mars et 1er avril 2021, en ligne.
  • Ottavi D. (2008), Qu’est-ce qu’apprendre ? Le rapport au savoir et la crise de la transmission, Bruxelles : Yapaca.
  • Pecqueur C. (2019), Émerger à l’altérité : vers une approche anthropologique de la condition juvénile. L’exemple des pratiques festives et des usages des substances psychoactives. Thèse de doctorat. Université Rennes 2.
  • Quentel J.-C. (1993, 1997)n L’enfant, problème de genèse et d’histoire. Bruxelles : De Boeck Supérieur.
  • Quentel J.-C. (1995), « L’éducation ». Dans : De Fallois, B., La psychologie et ses applications pratiques, 1995, Paris : Livre de poche.
  • Quentel J.-C. (2001, 2015), Le parent. Responsabilité et culpabilité en question. Bruxelles : De Boeck Université.
  • Quentel J.-C. (2005), « Un enfant s’éduque-t-il ? ». Dans : Cosmopolitiques. Cahiers théoriques pour l’écologie politique, 2005, Paris : Éditions Apogée, pp. 121-131.
  • Savournin F. (2016), « De la difficulté au trouble : vers une médicalisation des difficultés scolaires ? ». Dans : Empan, 2016/1, 101, pp. 42-46.

Pour citer l'article

« Appel à contributions pour le numéro 28 », in Tétralogiques.

URL : https://tetralogiques.fr/spip.php?article187