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Christine Le Gac-Prime

Docteur en sciences du langage ; Orthophoniste, CHU de Rennes — Pontchaillou, service de neurologie. christine.LE.GAC-PRIME chez chu-rennes.fr

Etude sociolinguistique d’un cas clinique neurologique : raconter, nommer, partager

 

Résumé / Abstract

Ce texte propose l’étude sociolinguistique d’un cas clinique neurologique, celui d’une patiente présentant des troubles de la dénomination et du récit, suite à des lésions neurologiques. La présentation permet de suivre pas à pas le clinicien dans la construction du trouble, clinicien qui s’inclut lui-même comme élément d’observation dans l’analyse des situations d’échange, et qui propose au lecteur de s’impliquer également dans la démarche hypothético-déductive, c’est-à-dire dans la caractérisation des symptômes mis à jour.


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Introduction

Comme chacun sait il est un peu ingrat de se pencher sur un cas clinique en détail car il faut lire toute l’observation, et l’on est tenté de prendre un raccourci, ou de la survoler, et d’aller directement à l’« explication de texte ». Grave erreur ! Car c’est accorder une totale confiance à celui qui recueille les faits, qui les expose et les discute. Il est certain que c’est lui, le clinicien, qui a l’expérience et le savoir. Il sait de quoi il parle, il connaît son affaire, contrairement au lecteur, qui le plus souvent ne se sent pas autorisé à critiquer une étude clinique. Cependant : « Le savoir, en un mot, à chacune de ses étapes, est contraint ; c’est affaire de déterminisme, non de mauvaise volonté, et le dogmatisme d’autrui n’est souvent que le fruit de notre propre docilité. » (Gagnepain, 1991, Du Vouloir dire, tome II, p. 152).

C’est pourquoi je me propose de conduire le lecteur pas à pas dans la construction du trouble, à partir des éléments de l’observation clinique. Celle-ci est présentée d’abord dans son intégralité, selon le déroulement de la situation vécue. Puis une analyse des points de vue des deux protagonistes (la patiente et moi-même) est menée, avec reprise des données de l’observation initiale, qui deviennent alors des faits d’observation clinique pertinents. Ensuite, dans un troisième temps, une synthèse récapitulative est proposée, permettant d’introduire une cohérence entre les faits construits, et d’élaborer une hypothèse sur le trouble, à la lumière du modèle de la médiation de Jean Gagnepain. Ainsi les différentes étapes de la démarche hypothético-déductive sont mises à jour.

Pour introduire mon propos, voici un petit dialogue instructif entre deux patientes, voisines de chambre. Il provient d’une situation non clinique. Ce ne sont pas « mes » patientes qui s’expriment, mais des voisines de chambre, dont j’ai surpris l’échange. Ces dames n’ont aucun problème de type fonctions supérieures, elles sont tout à fait normales de ce point de vue. Il faut entendre le dialogue avec un léger accent patois, dont la transcription écrite ne peut pas rendre compte. Elles racontent donc qu’elles s’entendent bien, et qu’elles discutent beaucoup ensemble : « c’est normal, on a le même métier », « on était en ferme ».

Dame 1 : on ne peut pas discuter avec une femme de ville.
Dame 2 : on n’a pas les mêmes idées.
Dame 1 : ça ne les intéresse pas.
Dame 1 : et nous non plus !
Dame 2 : ça nous intéresse pas son métier pareil.

Cette situation d’échange du quotidien a retenu mon attention, car elle donne à réfléchir au-delà de l’anecdote. Ce court dialogue indique et prouve à la fois que partager un vécu commun, cela crée des liens, et cela aide par là même à partager de nouvelles situations, à vivre ensemble de nouveaux événements (ici l’hospitalisation). Elles dialoguent ensemble, elles parlent de la même chose semble-t-il, à leur façon, en utilisant des expressions qui leur sont propres. On note en effet des éléments de patois dans leur parler : la phrase « ça nous intéresse pas son métier pareil » n’est pas le fruit d’une erreur grammaticale, mais du patois local. On doit comprendre que le métier de la « femme de ville » (expression peu usitée en soi) ne les intéresse pas comme leur propre métier, à elles qui sont de la campagne. A la suite d’Attie Duval, on pourrait dire qu’elles ont un même accent, à la fois sémique, et phonique d’ailleurs, qui s’entend à l’oreille. Il est question ici de mentalité, comme l’expose Attie Duval [1] : l’accent sémique touche le découpage, la construction du sens dont chaque locuteur est capable. « La chose dite est énoncée par un locuteur en même temps que le sens en est attesté par un interlocuteur ». Il y a consensus entre les dames, le courant passe, comme on dit, elles se comprennent. Elles ne partagent pas seulement une façon de parler, avec une énonciation et une prononciation particulière, mais aussi des façons d’être. Comme le souligne Gagnepain, la vie des gens fixe l’usage des mots (Op. Cit., p. 39).

Ce petit dialogue nous permet d’introduire notre propos, puisque c’est d’échange qu’il s’agit, et nous suivrons la direction indiquée par Gagnepain pour étudier « la réelle complexité du langage » : « Nous croyons, nous, plus expédient d’observer la façon dont spontanément se négocient, à l’occasion du moindre des dialogues, les conditions d’une mutuelle intelligibilité. Or nul n’ignore […] qu’elle résulte, dans tous les cas, non d’une transparence, mais d’une transaction et que l’ “encodage” comme le “décodage”, si chers aux techniciens de la communication, sont d’abord l’enjeu, inconscient certes, d’un contrat. » (Ibid., p. 135)

Vu sous cet angle, toute situation d’observation clinique est situation d’interlocution, c’est-à-dire socialement un authentique aspect de l’échange. Ceci vaut aussi pour tout lecteur de cas clinique.

1 Raconter

1.1 Présentation

J’ai rencontré à l’été 2016 une patiente qui m’a questionnée sur le concept d’interlocution, envisagé comme un aspect de l’échange social. C’est l’étude de son cas que je vais présenter.

J’ai posé en introduction qu’il n’était pas possible d’envisager de lire une description clinique en passant sur les détails, autrement dit en restant extérieur à ce qui s’y joue. Il faut s’y confronter, s’y impliquer, et tenter de comprendre, voire d’expliquer. La lecture (technique) s’impose d’elle-même.

Mme B. est hospitalisée suite à un AVC ischémique dans le territoire vertébro-basilaire gauche : atteinte cérébelleuse gauche, hippocampique gauche et occipitale gauche. Elle est droitière. Elle présente des troubles mnésiques.

Je propose à Mme B. une histoire en images.

Image 1 : un petit garçon lit un livre intitulé Petit renard et les pieds bleus, avec une illustration de deux indiens, dont on voit les coiffes, avec des plumes. Par une bulle qui part de la tête de l’enfant on voit qu’il s’imagine en indien, avec une coiffe de plumes, et des marques sur le visage, comme les Sioux.
Image 2 : le garçon est accroupi en train de plumer une poule. En arrière-plan, trois poules picorent.
Image 3 : le garçon montre à sa mère comme il est beau avec sa coiffe d’indien. La mère rit et lève les mains, on peut penser qu’elle applaudit.
Image 4 : la mère voit la poule déplumée, qui ne garde que deux plumes sur la croupe, elle fait grise mine, et porte la main à sa bouche. Au loin on voit le garçon de dos, avec sa coiffe, qui part en courant, les bras levés.

2 août 2016

Je présente les 4 images à Mme B. en lui disant : « voici 4 images, qui racontent une histoire. Pouvez-vous les mettre dans l’ordre, et raconter l’histoire ? »

Elle regarde les images pendant un certain temps. Elle place la 4 à droite de la 3. Et la 1 tout à gauche.

Puis elle place les images ainsi (1/3/4/2) :

En montrant la 4, elle dit : je suis pas sûre.
Pourquoi ? : mais je ne sais pas.

Elle inverse (1/3/2/4) …

… et me demande : comme ça ?
C’est mieux comme ça ? : je ne sais pas, vous allez me dire.

Ensuite elle raconte l’histoire à ma demande.

Image 1 : la poule aux œufs d’or… il lit
Image 3 : après il trouve l’indien
Je demande : « Qui ça « il » ? », mais elle continue sur l’image suivante, en même temps que je pose la question.
Image 2 : après il trouve les œufs
Image 4  : et il revient vers l’indien, enfin j’sais pas ! je suis pas forte aux devinettes !

On continue, je suis perplexe, car je ne m’attendais pas à ça. Je lui demande :
Il, c’est le garçon ? : oui
Combien y a-t-il de personnages ? : alors… 6, non ?
Elle compte en pointant du doigt les personnages, ce qui me permet de les repérer :

Image 1 = 2 (le garçon et l’indien)
Image 3 : … 3 (la dame)
Image 2 : … 4 (le garçon)
Image 4 : 4… 4, et puis la poule… 5, 6 (elle compte comme 5 la poule de l’image 2, et comme 6 la poule déplumée de l’image 4).

Je ne vais pas plus loin lors de cette séance.

Mais je reprends la même histoire 10 jours après.

12 août

Je pose directement les 4 images dans l’ordre.

Elle regarde les images et dit : j’ai déjà vu ça l’autre jour
Quoi ? : le livre là ! (image 1)
Vous me racontez l’histoire du garçon ? : alors là !
Donnez-lui un nom ? : pfffou
Il est où le garçon ? : oh là là… … il est là (image 2 : il plume la poule)
Il est ailleurs encore ? : il est encore ailleurs ??
Elle cherche longtemps, et dit : (image 3, il fait le fier avec sa coiffe d’indien devant sa mère) oh, là il faut que j’observe.
Expliquez ? : pour que je ne dise pas de bêtise, il faut que je regarde bienJe crois que c’est bon dans ma tête, mais ça !! (sur le ton de dire que rien n’est moins sûr).
Comment savez-vous que c’est lui ? (ou le même, je n’ai pas noté ce que j’ai dit) : mais parce que j’observe le visage. Je pars du bas vers le haut. Je prétends que c’est lui. C’est bien lui ? (image 3)
Oui !
Il est peut-être ailleurs ? : là oui (image 3)… là c’est sûr ?
Où ? : là ! (image 1, l’indien)
Elle poursuit et dit : et encore ? vous m’en demandez encore ?
Oui ! : là (image 4). Et vous, vous dites quoi ?
Comme vous, mais vous ne disiez pas ça la dernière fois… : qu’est-ce que je disais pas ? là (image 2) oui ça me revient
Montrez encore sur chaque image : elle montre l’indien en image 1, et le garçon sur les autres images.
Et alors lui ? (je pointe le garçon de l’image 1) : ah ben lui. Sans chevelure peut-être [la chevelure c’est la coiffe d’indien pour Mme B.] non, non (elle trace le geste d’un rond autour du visage du garçon) non, non je vois bien que c’est pas le même.
Pourquoi est-il là ? : je ne sais pas. Vous allez me dire je ne devine pas. Il lit une histoire, mais bon
Elle ajoute : mais c’est une histoire triste
Pourquoi ? : parce que je vois des larmes. Si j’observe bien je vois ça.
Le début, c’est où ? : Mme B. cherche longtemps, elle regarde chaque image : mmh… le début de l’histoire ! Alors là ! Normalement, avec le livre ? Je sais pas
Pourquoi ? : parce qu’il lit l’histoire. Je vais dire des bêtises. Alors je sais pas.
Il y a quelqu’un d’autre dans l’histoire ? : ben… quelqu’un d’autre. Oui, la personne là quand même (image 3, la dame)
C’est qui ? : je ne sais pas, non
Et celle-là ? (image 4) : oui ! c’est la même. J’étais partie dans les trucs là
Elle parle de la poule, image 2 : il l’a prise pour lui la donner, à elle (image 3) qui lui a donné (image 4).
A qui ? : lui (image 4).
Elle reparle des devinettes.
Vous avez déjà vu ça ? (je montre la poule déplumée vivante image 4) :  ????
Comment disiez-vous pour ça ? : ce que c’est ?..... Eh ben c’est une poule. Il n’y a pas de barbichette, sans ça ce serait un coq
Et qu’a-t-elle de spécial ? : elle cherche : eh ben elle a quelque chose à la queue
Par rapport à celle-ci (image 2) : hé ben ici et là c’est pas la même chose
Pourquoi ? : hé ben ça a l’air d’être enveloppé (image 2) et là y’a les pattes (image 4)

Au final je lui raconte l’histoire, et elle la raconte ensuite :

Image 1 : alors un petit garçon qui
Image 2 : attrape une poule et qui plume la poule
Image 3 : pour se faire une coiffe d’indien
Image 4 : et voilà ici que la maman s’aperçoit que la poule a été plumée pour faire (elle pointe la coiffe de son index). Voilà ce que je vais vous dire ! c’est bien.

Vous n’avez rien dit là ? (image 1) : oh non. Petit renard oh là… et les pieds bleus. Bon. Ben je vois pas grand-chose à vous dire. Non. Il a des larmes, lui, il pleure.
C’est qui ? : (elle montre l’indien imaginé de l’image 1).
Mais c’est qui dans l’histoire ? : un petit indien
Il fait quoi dans l’histoire ? : il plume la poule. Il prend les plumes et après il les met sur la tête en couronne.

1.2 Du point de vue de la patiente : son incertitude, son sens critique, son sens de l’observation

Dès le départ, lorsqu’il s’agit de mettre en ordre les images, Mme B. est mise en difficulté. Elle manifeste son incertitude concernant l’image 4 : (…) En montrant la 4, elle dit je suis pas sûre (…) ; (…) je ne sais pas, vous allez me dire (…), etc. Elle ne met pas les images dans le bon ordre, c’est-à-dire pas dans l’ordre auquel on s’attend, l’ordre établi [2].

Elle ne peut pas étayer son incertitude. Elle n’a pas les clés pour résoudre le problème qu’elle pressent, et s’en remet à moi. Elle est dans une démarche de recherche (elle change l’ordre des images), mais sans savoir vraiment ce qui est à chercher. Cette incertitude concerne et la mise en ordre des images, et le récit qu’elle en fait. Elle est d’ailleurs explicite à ce sujet, puisqu’elle parle de devinettes. Par ses remarques critiques sur le fait qu’elle n’est pas sûre, et sur les devinettes, elle nous indique qu’elle est dans la supposition : elle « devine », rien de certain de sa part.

A la seconde passation, le fait de lui donner l’ordre ne l’aide absolument pas : l’ordre des images ne lui donne pas l’histoire. L’incertitude est toujours présente, avec une recherche accrue des détails : (…) oh, là il faut que j’observe. (…). Quand je lui propose de nommer le garçon, afin de le fixer pourrait-on dire, elle n’en tient pas compte. Il est évident dans le dialogue qu’elle ne comprend pas de quoi je parle, et inversement, je pense l’aider par certains indices, mais ça ne marche pas du tout. Il y a un gros malentendu, nos réalités ne concordent pas :

(…) Vous me racontez l’histoire du garçon ? : alors là !
Donnez-lui un nom ? : pfffou
Il est où le garçon ? : oh là là… … il est là (image 2 : il plume la poule)
Il est ailleurs encore ? : il est encore ailleurs ?? (…)

Comme lors de la première passation, elle s’accroche aux détails, et encore plus. Son sens de l’observation s’exacerbe, elle passe beaucoup de temps à observer les détails des images :

(…) Oh, là il faut que j’observe.
Expliquez ? : Pour que je ne dise pas de bêtise, il faut que je regarde bien…(…) ;
(…) Mais parce que j’observe le visage. Je pars du bas vers le haut. Je prétends que c’est lui. C’est bien lui ? (…).

Elle dit elle-même ce qu’elle cherche dans les détails, elle cherche à ne pas dire de bêtise. Ce qui me permet de dire que son sens de l’observation est exacerbé, c’est qu’elle repère des détails infimes qui m’ont échappé (la forme du visage du garçon, les pattes de la poule, les « larmes » de l’indien). Je pourrais dire également que ses détails ne sont pas les miens.


Après que je lui aie raconté l’histoire, Mme B. la restitue, m’indiquant ce faisant qu’elle avait compris le sens de ce que je lui transmettais. Mais de quelle histoire s’agit-il ? De celle que je lui ai racontée, mais partiellement. Non pas l’histoire des images. L’histoire reste déconnectée des images, quoi que je fasse. Histoire et images ne collent pas, récit et détails du récit ne font pas un. Il est simple de le constater :

  • Mme B. ne dit rien de la première image ;
  • En une seule phrase elle parcourt les trois premières images, et l’on s’aperçoit que le commentaire de l’image 3 n’est que partiel [Image 3 : pour se faire une coiffe d’indien], simplement complémentaire de la phrase ;
  • Lorsque je l’interroge sur la première image, ses réponses soulignent qu’elle ne fait absolument pas de lien entre l’histoire que je viens de lui raconter et les images, puisqu’elle part sur une fausse piste, celle des larmes de l’indien, et que c’est l’indien qui plume la poule, et non plus le petit garçon.

Ceci me permet d’enchaîner sur l’absence de permanence des personnages :

  • Soit c’est l’indien qui plume la poule, soit le petit garçon ;
  • Impossibilité de donner un nom à l’enfant ;
  • Impossibilité de déterminer qui est la dame par rapport au garçon : aucune supposition ;
  • Impossibilité de déterminer le nombre de personnages : quand elle les compte lors de la première passation, le « garçon » n’est pas un seul et unique personnage, la poule non plus. Mme B. dissocie comme deux personnages différents la poule avec ses plumes et la poule déplumée. La dame n’est comptée qu’une fois. Elle l’identifie comme étant la même, mais ne sait pas qui c’est pour autant.

La séquence suivante confirme que les personnages ne sont pas permanents :

(…) Il est où le garçon ? : oh là là… … il est là (image 2 : il plume la poule)
Il est ailleurs encore ? : il est encore ailleurs ??
Elle cherche longuement et dit : (image 3, il fait le fier avec sa coiffe d’indien devant sa mère) oh, là il faut que j’observe.
Expliquez ? : Pour que je ne dise pas de bêtise, il faut que je regarde bien…. Je crois que c’est bon dans ma tête, mais ça !! (sur le ton de dire que rien n’est moins sûr).
Comment savez-vous que c’est lui (ou le même , je n’ai pas noté ce que j’ai dit) : Mais parce que j’observe le visage. Je pars du bas vers le haut. Je prétends que c’est lui. C’est bien lui ? (image 3)
Oui ! (…)

Quand je demande à Mme B. où est le garçon, elle montre tout d’abord celui qui plume la poule. Ensuite quand je lui demande s’il est ailleurs encore, elle répète ma question, indiquant que cela l’étonne. Elle met du temps à répondre, indiquant que la réponse n’est pas du tout évidente pour elle, et montre le garçon sur l’image 3. Ce faisant elle fait une remarque qui attire mon attention (parce que son évidence n’est pas la mienne). Elle dit : oh, là il faut que j’observe. Comme je ne comprends pas pourquoi elle dit cela, je lui demande de m’expliquer. Il s’avère qu’elle a procédé par comparaison, en se fiant à la ressemblance des détails physiques des dessins des garçons des images 2 et 3. En aucun cas, pour Mme B. il ne s’est agi du même garçon, en tant que protagoniste qui aurait progressé dans une histoire. En fait on peut se demander s’il y a une histoire. D’ailleurs il n’y a pas de début de l’histoire :

(…) Le début, c’est où ? : Mme cherche longtemps, elle regarde toutes les images : mmh…le début de l’histoire ! alors là ! Normalement, avec le livre ? je sais pas
Pourquoi ? : parce qu’il lit l’histoire. Je vais dire des bêtises. Alors je sais pas.(…)

Par déduction Mme B. propose tout de même la première image, mais en invoquant la présence du livre comme raison. Elle pressent cependant que ce n’est pas ça, elle craint de dire des bêtises.

On pourra m’opposer que Mme B. a cependant disposé les images dans un certain ordre à ma demande au début. Cela est vrai. Au vu de la démarche qui a suivi, on peut dissocier, me semble t-il, le fait d’aligner 4 images de gauche à droite, et le fait de raconter une histoire avec un début et une fin. Car sinon comment expliquer que Mme B. hésite à montrer la première image quand je lui demande où est le début de l’histoire ?

Il n’y a pas d’histoire pour ces 4 images, et dès le départ Mme B. l’a montré quand elle a raconté « l’histoire » à ma demande :


(…) Image 1 : la poule aux œufs d’or…il lit
Image 3 : après il trouve l’indien
Je demande : « Qui ça « il » ? », mais elle continue sur l’image suivante, en même temps que je pose la question.
Image 2 : après il trouve les œufs
Image 4 : et il revient vers l’indien, enfin j’sais pas ! je suis pas forte aux devinettes ! (…)

En situation, il est très difficile de réagir face à des réponses inattendues d’un patient. C’est en analysant a posteriori les éléments de l’observation que l’on peut comprendre et poser une problématique. Ici il est évident à la lecture de ce qui précède que Mme B. est totalement hors sujet dès la première image, avec « la poule aux œufs d’or », avec « il » personnage indéfini – ou non-personnage – et avec les œufs de l’image 2, Mme B. donnant au final la clé de son incompréhension en invoquant son incompétence dans le domaine des devinettes.

En conclusion, de son point de vue : pas d’histoire, pas de personnages. Des détails à observer. Des devinettes à trouver.

1.3 De mon point de vue : mon incertitude, mon sens critique, mon sens de l’observation

Je suis moi aussi dans l’incertitude car je ne comprends pas ce qui se passe. Je suis perplexe face à ses réponses. Dès le départ mon ordre établi n’est pas le sien. Il semble qu’elle ne « voit » pas la même chose que moi, ce qui est déstabilisant. Comme par exemple quand je lui demande de compter les personnages. Il ne s’agit pas de visualisation des détails, elle voit bien, et peut décrire avec minutie certains détails. Mais pourquoi donc ne voit-elle pas que c’est le même garçon d’une image à l’autre ?

Dans la deuxième passation, je lui donne directement l’ordre établi, car je sais que son problème n’est pas là. Et ceci se confirme : avoir les images dans l’ordre ne change rien à sa démarche. Elle n’a pas plus d’histoire pour autant.

Les détails

Comme je l’ai déjà souligné, certains détails sont repérés par Mme B., et non par moi. C’est très parlant dans le passage sur les « larmes » de l’indien :


(…) Vous n’avez rien dit là ? (image 1) : oh non. Petit renard oh là… et les pieds bleus. Bon. Ben je vois pas grand-chose à vous dire. Non. Il a des larmes, lui, il pleure.(…)

Également dans le passage sur la poule des images 2 et 4 :


(…) Et qu’a-t-elle de spécial (4) ? : elle cherche : eh ben elle a quelque chose à la queue
Par rapport à celle-ci (image 2) : hé ben ici et là c’est pas la même chose
Pourquoi ? : hé ben ça a l’air d’être enveloppé (image 2) et là y’a les pattes (image 4) (…)

Également dans le commentaire initial des images :


(…) Image 1 : la poule aux œufs d’or… il lit
Image 3 : après il trouve l’indien
Je demande : « Qui ça « il » ? », mais elle continue sur l’image suivante, en même temps que je pose la question.
Image 2 : après il trouve les œufs. (…)

Je pourrais simplement en déduire que nos sens de l’observation diffèrent, bien que nous voyions les mêmes détails au final (puisqu’ils sont dessinés physiquement). L’étude de Mme B. nous révèle que cette assertion est incorrecte : c’est notre sens de l’observation qui fait être ou ne pas être les détails. Mme B sait qu’elle doit observer les détails, elle les cherche avec attention, mais lesquels et pour quoi faire ? Notre sens de l’observation ne nous conduit pas à observer les mêmes détails, et il conduit même Mme B. à voir des détails qui ne sont pas dessinés (les œufs). Pour ma part, je ne porte pas attention aux traits sur les joues du garçon, ils font partie de sa panoplie d’indien.

Qu’est-ce donc que ce « sens de l’observation » qui nous fait voir ou ne pas voir des détails ?

  • La façon dont le dessinateur lui-même a dessiné le petit garçon nous éclaire : il a dessiné en fonction de l’histoire qu’il voulait raconter par les images. Mme B. voit des détails qui n’étaient vraisemblablement pas pertinents pour lui. Ainsi la forme du bas du visage du garçon, qui apparaît physiquement ronde en 1, tandis qu’elle est plutôt pointue en 2 et 3. Comme le décrit Mme B., c’est-à-dire indépendamment de l’histoire, le garçon dessiné en 1 ne ressemble pas à celui dessiné en 3 et 4.
  • La façon dont Mme B. hésite dans le placement des images nous éclaire aussi : elle n’est pas sûre de la place de l’image 4. Elle propose d’abord 1-3-4-2, puis 1-3-2-4. C’est donc du rapport entre les images 2 et 4 qu’il s’agit. Or ce qui lie ces deux images, c’est la poule (en train d’être plumée/déplumée). Il paraît donc logique de placer 2 avant 4, étant donné qu’il y a une chronologie avant/après. Mais celle-ci n’existe que si l’on considère qu’il s’agit bien de la même poule dans les deux images. Ce qui n’est pas le cas pour Mme B., qui, par la description des détails des deux poules nous démontre que ce ne sont pas les mêmes, et puisqu’elle les compte comme deux personnages différents.
  • Un autre passage nous prouve que ce n’est effectivement pas de la même poule qu’il s’agit pour elle, et ceci toujours sur les mêmes arguments. C’est le passage suivant :

(…) Vous avez déjà vu ça ? (je montre la poule déplumée vivante image 4) :  ????
Comment disiez-vous pour ça ? : ce que c’est ?..... Eh ben c’est une poule. Il n’y a pas de barbichette, sans ça ce serait un coq.
Et qu’a-t-elle de spécial ? : elle cherche : eh ben elle a quelque chose à la queue
Par rapport à celle-ci (image 2) : hé ben ici et là c’est pas la même chose
Pourquoi ? : hé ben ça a l’air d’être enveloppé (image 2) et là y’a les pattes (image 4) (…)

A aucun moment je ne parviens à lui faire dire que dans un cas la poule a ses plumes (image 2) et dans l’autre elle est déplumée (image 4). Précisément parce que pour elle il ne s’agit pas de la même poule.

  • Mme B. a « vu » des œufs (de « la poule aux œufs d’or), elle a vu des larmes, elle a vu quelque chose « qui a l’air d’être enveloppé ». Tout cela existait de son point de vue.

Il est étonnant de voir que Mme B. a une observation très fine des détails des dessins, sans parvenir à déterminer ce que cela est (ce qui est dessiné physiquement). Par exemple ce qui « a l’air d’être enveloppé » est en fait le pied du petit garçon, qui coince la poule contre sa jambe pour la plumer. Et les pattes de la poule sont bien présentes (relevées, tout comme son bec !), mais peu distinctes. Tandis qu’elles sont bien visibles sur l’image 4. De mon point de vue, dans mon ordre établi, il s’agit d’une histoire de plumes et non de poules. Mais de ce plumage Mme B. ne fait jamais état.

En résumé Mme B. n’a pas vu qu’il s’agissait de la même poule, ni du même garçon, et elle a vu des œufs, des larmes, etc. Et inversement pour moi, qui ai vu qu’il s’agissait de la même poule, du même garçon, etc., et qui n’ai vu ni œufs ni larmes, etc.

Il apparaît très clairement ici que c’est l’histoire à raconter (Geschichte [3]) qui donne vie aux détails. Le sens de l’observation, c’est le « sens de l’histoire » (Geschehen [4]) si je puis dire. Dans le cas précis de l’histoire en images présentée, c’est bien l’histoire qui fait être ou ne pas être les détails, et nous devons considérer dès lors ceux-ci en tant qu’éléments de l’histoire.

Mais, me direz-vous, Mme B. n’a jamais raconté l’histoire, et l’hypothèse posée est qu’il n’y a pas de personnages, pas de détails, sans histoire. Alors d’où proviennent donc les détails qu’elle voit ou ne voit pas ?

L’histoire

Je reviens aux poules, qui sont distinctes du point de vue de Mme B. (cf. le rapport entre les images 2 et 4). L’histoire lui étant étrangère (celle du garçon qui a plumé la poule car il voulait avoir une coiffe d’indien comme dans le livre), elle ne fait pas le lien entre la poule en train d’être plumée et la poule déplumée. L’ordre, ou plus exactement la chronologie des faits des images 2 et 4, lui échappe. De la même manière elle n’a pas « vu » que l’enfant sans la coiffe, l’indien imaginé, l’enfant qui plume la poule, et l’enfant à la coiffe étaient un seul et même personnage. Parce que l’histoire lui est étrangère.

Ceci permet de préciser ce que j’appelais plus haut l’absence de permanence des personnages. C’est une tautologie : le personnage c’est la permanence même. Ce qui fait être le personnage, c’est son lien avec l’histoire. Pour être en accord avec la terminologie de Gagnepain, il sera plus juste de remplacer permanence par existence, ou état.

Personnages et faits font être l’histoire, tout autant que l’histoire fait être les personnages et les faits. On notera au passage que Mme B. est incapable de donner un nom à l’enfant, tout comme je pense l’aider en lui demandant de le faire. Comme le dit Gagnepain, « nommer c’est inscrire dans l’histoire » (Gagnepain, 1995, p. 83).

(…) Vous me racontez l’histoire du garçon ? : alors là !
Donnez-lui un nom ? : pfffou
Il est où le garçon ? : oh là là… … il est là (image 2 : il plume la poule)
Il est ailleurs encore ? : il est encore ailleurs ??
Elle cherche ++++, et dit : [image 3, il fait le fier avec sa coiffe d’indien devant sa mère] oh, là il faut que j’observe.
Expliquez ? : pour que je ne dise pas de bêtise, il faut que je regarde bien…. Je crois que c’est bon dans ma tête, mais ça !! (sur le ton de dire que rien n’est moins sûr). (…)

Implicitement, je savais que le fait de nommer l’enfant allait lui donner une existence autrement dit allait le faire être, et je pensais ainsi remédier au problème de Mme B. Mais elle est dans l’incapacité de « lui » donner un nom, car « le garçon » dont je lui demande de raconter l’histoire n’existe pas pour elle, ce qui est assez explicite dans le dialogue ci-dessus.

Après que je lui aie raconté l’histoire, Mme B. me la restitue, comme je l’ai souligné plus haut, m’indiquant ce faisant qu’elle avait compris ce que je lui transmettais. Mais elle n’avait pas restitué l’histoire des images, et donc l’histoire est restée déconnectée des images, quoi que je fisse.

A la lumière de ce qui vient d’être posé, à savoir que ce qui fait être les personnages et les faits, ce sont leurs liens avec l’histoire, et que réciproquement personnages et faits font être l’histoire, nous pouvons déduire que Mme B. ne restitue pas du tout l’histoire que je lui ai racontée, mais qu’elle restitue du texte, ou plutôt des éléments du texte qu’elle a entendu. A sa manière, elle résume :


(…) Image 1 : alors un petit garçon qui….
Image 2 : attrape une poule et qui plume la poule
Image 3 : pour se faire une coiffe d’indien
Image 4 : et voilà ici que la maman s’aperçoit que la poule a été plumée pour faire (elle pointe la coiffe de son index). Voilà ce que je vais vous dire ! c’est bien. (…)

Et au moment de nommer la coiffe d’indien, le nom lui manque [5]. Autrement dit le clou de l’histoire, qui, depuis le début, lui échappe ! Dire du texte n’est pas récapituler du récit. À noter d’ailleurs que Mme B. reprend mot pour mot mon expression « et voilà que la maman. » C’est ainsi que j’avais raconté cette image.

1.4 En première conclusion, réponse à la question laissée jusque-là sans réponse

« Mais, me direz-vous, Mme B. n’a jamais raconté l’histoire, et l’hypothèse posée est qu’il n’y a pas de personnages, pas de détails, sans histoire. Alors d’où proviennent donc les détails qu’elle voit ou ne voit pas ? »

Comme je l’ai déjà mentionné, dès le départ Mme B. est partie sur une fausse piste (de mon point de vue s’entend), et je n’ai pas rebondi sur cette « poule aux œufs d’or ». Pourquoi ? Eh bien pour la même raison que Mme B. elle-même n’a pas réagi quand je lui demandai juste après qui était « il ». Qu’est-ce à dire ?

Je rappelle la séquence :

(…) Image 1 : la poule aux œufs d’or…il lit
Image 3 : après il trouve l’indien
Je demande : « Qui ça « il » ? », mais elle continue sur l’image suivante, en même temps que je pose la question.
Image 2 : après il trouve les œufs
Image 4 : et il revient vers l’indien, enfin j’sais pas ! je suis pas forte aux devinettes ! (…)

Dans ma logique historique de l’instant vécu, la poule aux œufs d’or me renvoyait à tout autre chose que le sujet dans lequel j’étais moi-même plongée, à savoir l’histoire du garçon qui plume la poule pour se faire une coiffe d’indien. J’ai entendu cette poule aux œufs d’or comme une incongruité, et je l’ai écartée comme une anormalité en lien avec le trouble de la patiente : c’est normal qu’elle dise des trucs bizarres puisqu’elle a une atteinte neurologique. Ce qui n’est pas faux en soi. Et ensuite, centrée sur « mon » histoire, j’ai coupé la parole à Mme B. dès la seconde image, car je ne comprenais pas du tout ce qu’elle disait, en l’occurrence qui était ce « il » de l’image 3, que j’aurais plutôt qualifié de « elle » (c’est-à-dire la maman dans mon histoire). Elle-même sur sa propre lancée, n’a pas tenu compte – voire n’a pas entendu – ce que je disais, et a poursuivi son propos. Un beau malentendu ! Chacune dans son propre monde, et pas de pont possible. Nous ne parlions à l’évidence pas la même langue, ni bien sûr de la même chose.

Ce même malentendu s’est reproduit lors d’une autre séquence :

(…) Il y a quelqu’un d’autre dans l’histoire ? : ben… quelqu’un d’autre. Oui, la personne là quand même [image 3, la dame]
C’est qui ? : je ne sais pas, non
Et celle-là ? (image 4) : oui ! c’est la même. J’étais partie dans les trucs là.
Elle parle de la poule, image 2  : il l’a prise pour lui la donner, à elle (image 3) qui lui a donné (image 4).
A qui ? : lui (image 4).
Elle reparle des devinettes. (…)

Il est impossible de suivre le raisonnement de Mme B., car on ne sait pas qui est qui, ni qui fait quoi : « il l’a prise pour lui la donner, à elle, qui lui a donné ». Je ne comprends pas ce qu’elle dit, de quoi elle parle. Son propos m’est étranger.

L’étrangeté de nos propos respectifs, c’est-à-dire le fait que l’on ne parle pas la même langue (i.e. qu’on ne puisse parler de la même chose ensemble), est une partie de la réponse à la question laissée jusque-là sans réponse : « Mais, me direz-vous encore, Mme B. n’a jamais raconté l’histoire, et l’hypothèse posée est qu’il n’y a pas de personnages, pas de détails, sans histoire. Alors d’où proviennent donc les détails qu’elle voit ou ne voit pas ? »

En effet, l’étrangeté de nos propos respectifs, facteur de malentendus, engendre le fait que nos histoires ne se rejoignent pas. C’est pourquoi dans un premier temps j’ai négligé l’intérêt de la poule aux œufs d’or. Poser l’existence de notre malentendu permet de comprendre que c’est son hypothèse de poule aux œufs d’or, qui tient lieu d’histoire à Mme B. : mais cette « histoire » n’est pas la mienne.

Vu sous cet angle (nos histoires ne se rejoignent pas), les détails qu’elle voit ou ne voit pas ne sont donc pas les éléments de mon histoire. Mais ce sont bien des indices basés sur un titre, « la poule aux œufs d’or », proposé dès le départ par Mme B., qui fait ainsi comme un commentaire, un résumé de ce qu’elle a « perçu » sur le moment au vu des images, et plus particulièrement l’image 2.

Les images

Comment définir les images, dans le cadre qui nous intéresse ici, celui d’une histoire ? Nous avons vu qu’elles étaient composées d’un ensemble de détails, ceux-ci variant selon qu’observés par Mme B. ou par moi-même. Dans un contexte tout autre, Gagnepain recourt à une formulation qui fait écho à ma problématique. Il me paraît donc intéressant de lui emprunter cette terminologie, car elle est en adéquation avec mon propos : « Si rien ne garantit, en effet, l’homogénéité culturelle d’un groupe physiquement existant, il est courant aussi, (…), que deux peuples s’affrontent qui ne ressortissent pas, pour autant, à la même histoire (…). » (1995, p.59).

Si l’on définit dans le cadre de cet emprunt les images comme des « ensembles de détails physiquement présents », et si l’on pose que « personnages et faits font être l’histoire, tout autant que l’histoire fait être les personnages et les faits » (cf. plus haut), nous comprenons que Mme B. a créé ses éléments d’observation, ses « détails », sur son idée-titre de poule aux œufs d’or, négligeant de fait les autres détails, qui n’ont eu du coup aucune existence autre que physique, et que moi-même j’ai créé les miens sur la base de l’histoire du garçon qui plume la poule pour se faire une coiffe d’indien. D’où notre malentendu. Impossible de s’accorder sur ce qu’on voyait pourtant physiquement, impossible de négocier une entente, notre échange fut un échec, faute de repères communs, mais pas faute d’y avoir mis du sien !

Ce ne sont pas les « détails physiquement présents » qui font être ni les personnages et faits, ni l’histoire : les uns et les autres se créent mutuellement, et abstraitement du coup (non plus physiquement).

Bien évidemment ce que dit Mme B. à propos des images peut sembler à première vue homogène par rapport à son idée-titre de poule aux œufs d’or. Mais si l’on relit attentivement ses réponses, jamais elle ne donne un récit cohérent, et donc homogène, qui puisse être en lien avec une quelconque poule aux œufs d’or. Ce titre est vraiment contextuel, d’ailleurs où sont les œufs dont elle parle ? Tandis que bien évidemment, mon histoire se tient — celle du garçon qui plume la poule pour se faire une coiffe d’indien. Elle est homogène, cohérente.

1.5 Synthèse récapitulative : mise en place d’hypothèses

Dès l’image 1, Mme suit une fausse piste, celle de la poule aux œufs d’or, et il s’avère que cette poule aux œufs d’or est la clé de tout : une fois nommé le titre de cette « histoire », toutes les réponses de Mme B. vont s’articuler autour de ce fil conducteur, de ce thème.

Chacune de nous fait être ou non les personnages, en fonction de son point de vue. On comprend bien ma perplexité tout au long de l’échange : je ne comprends pas pourquoi elle ne « voit » pas que c’est un même garçon, parce que moi je le vois. C’est l’analyse de ses réponses qui me permet de comprendre ce qui se joue. Son thème n’étant pas le mien, nos histoires ne coïncident pas, ne peuvent pas coïncider, car nous ne partageons pas la même réalité. Mme B. et moi ne partageons pas la même doxa, je n’inclus pas la poule aux œufs d’or dans mon histoire. Nous n’avons pas d’opinion commune.

Mais l’observation et l’analyse clinique nous permettent d’aller plus loin que ce constat. Elles indiquent que quelque chose ne fonctionne pas chez Mme B. Sa mise en existence est troublée, anormale. Et ceci est à relier à son atteinte neurologique. Il y a un avant et un après dans la vie de Mme B. : avant l’AVC elle menait une vie normale, plus après. Elle se rend bien compte que quelque chose ne va pas, que quelque chose lui échappe, échappe à sa réalité, c’est ce qu’elle exprime en parlant de devinettes, pour ce qui concerne l’histoire en images (« J’ai jamais été bonne aux devinettes »). Elle cherche une explication, une raison à ses difficultés. Cela va au-delà de cet exemple. Au quotidien Mme B. est confrontée à d’autres difficultés, relevant du même trouble cependant. Nous les présenterons ensuite.

Comment décrire ce trouble ?

  • Face aux images, Mme B. ne peut pas occulter les détails, précisément parce qu’elle ne peut rien en faire, c’est-à-dire ni les inclure dans son histoire de poule aux œufs d’or, ni les exclure (ici on voit bien que ce n’est pas un problème d’agnosie : Mme B. perçoit les détails, ô combien !). Les détails des images ne deviennent des faits que s’ils sont liés à une histoire, on l’a vu. C’est ainsi que l’on peut négliger, voire même ne pas voir, certains détails qui n’ont pas de place dans l’histoire. Notons au passage que ces détails peuvent être qualifiés de « faits divers », tels que définis par Gagnepain.
  • Mme B. ne peut pas « faire le tri » dans les détails, d’une part, et d’autre part elle peut créer des détails qui ne sont pas présents physiquement.

On a donc des éléments d’histoire qui s’articulent les uns aux autres : soit ils se dissocient les uns des autres, soit non, selon qu’ils sont liés ou non par un thème.

2 Nommer

Nous avons vu que Mme B. avait des difficultés pour nommer des personnages, et l’étude de ses réponses lors de la mise en histoire des images nous a permis de poser le lien entre le fait de nommer quelque chose et le fait de « faire exister » cette chose.

Dans cette optique, il m’a semblé intéressant d’étudier en complément une situation de dénomination d’images, que j’avais proposée à Mme B. au cours d’une rencontre ultérieure. A cette époque, je n’avais pas encore étudié son cas, je n’avais rien analysé de l’observation sur l’histoire en images. Mais – le métier aidant, et la logique implicitement fonctionnant – j’avais eu l’idée que ce matériel-là serait révélateur.

Le matériel est le suivant : ce sont des images qui vont par paires, une illustration d’une « expression métaphorique » [6] et une « illustration de l’élément dont elle est issue » [7] (exemple : un nœud papillon et un papillon). Les dessins ne respectent pas les tailles respectives des objets représentés, et ils sont alourdis de détails inopportuns (de mon point de vue), mais qui sont destinés à faire rire. C’est en raison de ces détails inopportuns que j’ai voulu soumettre ce matériel à Mme B., mon idée étant la suivante (à l’époque, je l’avais notée à la fin de la première passation de la poule aux œufs d’or, en marge de mes notes) : « Mme B est très attentive aux détails, mais ne sait pas les déterminer en tant que partiel d’histoire. Donc je vais lui proposer ces images, et voir ce qu’elle attribue aux détails, et si le rapport de mots la fait tilter ».

Comme je le soulignais plus haut, le dessinateur a mis des détails qui lient les illustrations entre elles au-delà du lien dit métaphorique. Il a dans le cas précis du papillon et du nœud papillon, employé les mêmes couleurs (inversées) et les mêmes motifs (des pois) pour dessiner les deux. Il a aussi fait une petite tête souriante au papillon. La mise en contexte du nœud papillon est le col d’une chemise au-dessus, et 3 boutons au-dessous. Bref un ensemble de détails destinés à guider les patients, mais qui implique que les choses soient connues d’avance. Il faut préciser que c’est un matériel conçu à l’origine pour travailler avec les enfants.

2.1 Présentation

24 août 16

Je présente les images du papillon et du nœud papillon côte à côte.

Mme B. observe et dit : mmmh, des papillons ça.
Ce sont les mêmes ? : ben c’est pas les mêmes, non, y’a un qu’a deux ailes, et l’autre qu’en a quatre déjà. Et puis, euh, le haut, le bas, ce sont pas les mêmes, la tête là pas pareil, y’en a pas là (image du nœud papillon, elle place l’index au niveau du col).
Donc ? : le corps est pas le même non plus, les ailes ne sont pas les mêmes.
Donc ? : donc c’est pas la même chose !
Donc ? : eh ben, je ne sais pas ce que c’est. Là c’est un papillon, et là je ne vois pas.
Qu’est-ce que c’est donc que ça ? : je me doutais de ça
(que j’allais lui poser la question), ah je ne sais pas.
Ça se ressemble ? : oui, la couleur la couleur, en observant bien je vois bien que c’est pas ça
Et les 3 petits trucs là ? (les boutons) : non
Et là ? ( le col avec les deux pointes) : c’est des ailes. Non là je suis paumée, je ne vois pas.
Les deux ailes, c’est un col : un col ??? ah ?? (elle touche les pointes de ses index) ah là je suis perdue.
Ça pourrait être un col de quoi ? : … non… je ne vois pas, non vraiment je ne vois pas que dire, non.
Un col, et les boutons :
C’est une chemise : ben je vois ça, oui, mais offff ça m’aurait pas fait penser à ça.
Je montre sur ma robe chemisier (qui a donc un col et des boutons), en disant que c’est un col, là, et les boutons.
Elle répond (image du nœud papillon) : ah ben c’est un papillon, un nœud papillon. Ah oui, je voyais bien qu’on fermait là et le reste non (elle pointe le doigt au niveau du haut du col, qui est ouvert). Ah ben, un papillon. Les boutons je les avais pas, j’avais le haut mais pas le bas, le col je l’avais. Maintenant que vous le dites.
Donc ça c’est quoi ? (image du papillon) : un papillon. Et, ben ça (image du nœud papillon) c’est un nœud de … de chemise avec ses boutons et son col.
Qui porte ça ? : ben les hommes en général, non ? (elle n’est jamais sûre de ce qu’elle avance).
Ça s’appelle comment ? : ah… ah… ohohoh… ça s’appelle un quoi… un mannequin ? posé sur…
Je suis surprise de sa réponse, je ne sais pas quoi dire. Je reviens à l’image du papillon.
Ça c’est un ? : une aile, une aile de papillon
Une aile de papillon, d’accord, et ça ? : et ça c’est un nœud papillon ! ah ben ya longtemps que je vois que c’est un nœud papillon, vu que là on ferme le col. Les devinettes, c’est pas mon fort.
Du coup elle a bien le nœud papillon, mais plus le papillon. Il est possible qu’elle ait pensé que je montrais juste l’aile du papillon, je ne sais plus quel geste j’ai fait.
Et pour finir, elle récapitule d’elle-même : alors-là un papillon, ici une chemise avec nœud de cravate, voilà les boutons, voilà le col.

2.2 De son point de vue : sa description, son sens des détails, sa (dé)nomination

Mme B. tombe à pieds joints dans le piège du dessinateur si je puis dire, puisqu’elle voit d’emblée deux papillons. A ma question de savoir si ce sont les mêmes, elle donne des détails pour chaque image et les compare. Sa description est minutieuse et précise.


(…) Ce sont les mêmes ? : ben c’est pas les mêmes, non, y’a un qu’a deux ailes, et l’autre qu’en a quatre déjà. Et puis, euh, le haut, le bas, ce sont pas les mêmes, la tête là pas pareil, y’en a pas là (image du nœud papillon, elle place l’index au niveau du col).
Donc ? : le corps est pas le même non plus, les ailes ne sont pas les mêmes. (…)

Elle repère que ce ne sont pas les mêmes, donc elle répond à ma question. Mais elle ne dit pas que l’un est un papillon et l’autre non. Les deux restent des papillons, mais différents. Et lorsque je lui dis « donc ? », elle continue dans la comparaison.

J’insiste en demandant à nouveau « donc ? », et elle finit par répondre qu’elle ne sait pas ce que c’est, l’autre dessin :
(…)Donc ? : donc c’est pas la même chose !
Donc ? : eh ben, je ne sais pas ce que c’est. Là c’est un papillon, et là je ne vois pas.
Qu’est-ce que c’est donc que ça ? : je me doutais de ça (que j’allais lui poser la question), ah je ne sais pas. (…)

Elle passe donc de la présence de deux papillons différents à la présence d’un papillon et d’une autre chose, qu’elle ne peut pas nommer :
(…) Là c’est un papillon, et là je ne vois pas.(…)

Mais elle a cependant décrit cette chose précisément :
(…) Ce sont les mêmes ? : ben c’est pas les mêmes, non, y’a un qu’a deux ailes, et l’autre qu’en a quatre déjà. Et puis, euh, le haut, le bas, ce sont pas les mêmes, la tête là pas pareil, y’en a pas là (image du nœud papillon, elle place l’index au niveau du col).
Donc ? : le corps est pas le même non plus, les ailes ne sont pas les mêmes. (…)

Au passage on notera que Mme B. anticipe mes questions. Elle a l’habitude de me rencontrer et connaît ma façon de travailler. Elle s’attend donc à mes questions, et s’y prête volontiers.

Le fait d’insister en lui demandant « donc ? » à trois reprises l’incite à déduire que sa réponse ne convient pas, et qu’il doit y en avoir une autre. Son problème est qu’elle ne sait pas laquelle. C’est pourquoi, comme dans la poule aux œufs d’or, elle parle de « devinettes » :
(…) Les devinettes, c’est pas mon fort.(…)

Pour avancer, je lui donne ce que je pense être des indices :


(…) Et les 3 petits trucs là ? (les boutons) : non
Et là ? (le col avec les deux pointes) : c’est des ailes. Non là je suis paumée, je ne vois pas. (…...)

Elle suppose que les deux pointes du col sont des ailes, sans certitude. Puis verbalise qu’elle est perdue. Aussi je nomme le col, les boutons, la chemise.

(…) Ça pourrait être un col de quoi ? : … non… je ne vois pas, non vraiment je ne vois pas que dire, non.
Un col, et les boutons :
C’est une chemise : ben je vois ça, oui, mais offff ça m’aurait pas fait penser à ça.(…)

C’est seulement lorsque je vais montrer sur ma robe chemisier (physiquement présente), qu’elle va comprendre ce qu’est un col (et non pas que c’est un col !). Elle peut alors expliciter les boutons, et l’usage du col, qui se ferme :

(…) Je montre sur ma robe chemisier (qui a donc un col et des boutons), en disant que c’est un col, là, et les boutons.
Elle répond (image du nœud papillon) : ah ben c’est un papillon, un nœud papillon. Ah oui, je voyais bien qu’on fermait là et le reste non (elle pointe le doigt au niveau du haut du col, qui est ouvert). Ah ben, un papillon. Les boutons je les avais pas, j’avais le haut mais pas le bas, le col je l’avais. Maintenant que vous le dites. (…)

Le hasard a voulu que ce jour-là je porte la robe qui va s’ajuster exactement à la situation, me permettant de créer une connivence avec Mme B. Car c’est bien par ce contexte, c’est-à-dire par cette situation partagée – elle visualise en direct ma robe –, que Mme B. nomme les boutons et le col, en rapport avec les détails de l’image du nœud papillon. Et donc qu’elle nomme le nœud papillon lui-même.

Mais cette victoire est de courte durée. Dès que je repars dans le contexte du papillon, elle ne peut plus nommer le nœud papillon, et pire elle fait des « paraphasies » :

(…) Donc ça c’est quoi ? (image du papillon) : un papillon. Et, ben ça (image du nœud papillon) c’est un nœud de … de chemise avec ses boutons et son col.(…)
(…) Et pour finir, elle récapitule d’elle-même : alors-là un papillon, ici une chemise avec nœud de cravate, voilà les boutons, voilà le col.(…)

Et elle ne nomme même plus le papillon « papillon », mais « une aile de papillon », et ce faisant nomme à nouveau le nœud papillon « nœud papillon ».
(…) Je reviens à l’image du papillon.
Ça c’est un ? : une aile, une aile de papillon
Une aile de papillon, d’accord, et ça ? : et ça c’est un nœud papillon ! ah ben ya longtemps que je vois que c’est un nœud papillon, vu que là on ferme le col. Les devinettes, c’est pas mon fort.(…)

En conclusion, de son point de vue.

Quoi que je dise, au départ de la conversation, elle inclut tous les détails dans son thème initial des papillons. On peut faire ici le strict parallèle avec l’observation précédente, à savoir que, de même que dans l’histoire en images Mme B. restait sur le thème de la poule aux œufs d’or, de même ici, elle reste, dans un premier temps, sur l’idée initiale, le thème dirons-nous, des deux papillons.

C’est en changeant radicalement, si je puis dire, la situation, c’est-à-dire en visualisant ma robe chemisier, que Mme B. fait exister le col, en tant que tel. Et de ce fait, le nœud papillon prend existence (mais pas pour longtemps).

Ce qui prend existence est nommé, mais nous constatons que :

  • soit Mme B. nomme le papillon, mais pas le nœud papillon – et alors les détails liés à celui-ci sont des ailes, ou bien elle ne sait pas quoi en dire ;
  • soit elle nomme le nœud papillon mais pas le papillon, et alors les détails liés au nœud papillon sont un col et des boutons.

2.3 De mon point de vue : mon positivisme, ma perplexité

Nommer

Je cherche à lui donner des indices pour qu’elle puisse nommer le nœud papillon – autrement dit pour que l’on s’entende sur ce dont on parle ensemble – mais quoi que je dise ça ne marche pas :

(…) Et les 3 petits trucs là ? (les boutons) : non (…)
(…) Et là ? ( le col avec les deux pointes) : c’est des ailes. Non là je suis paumée, je ne vois pas.(…)
(…) Les deux ailes, c’est un col : un col ??? ah ?? (elle touche les pointes de ses index) ah là je suis perdue.(…)

On remarquera que dans un premier temps j’appelle les boutons des « trucs », puis en désespoir de cause des « boutons », mais que cela ne change rien pour Mme B. Que je nomme les choses « trucs » ou de leurs propres noms, elle ne sait pas plus de quoi il est question, à savoir un col, des boutons et un nœud papillon. On retrouve le même processus que pour la poule aux œufs d’or, à savoir :

  • d’une part ma perplexité face à ses réponses : dès le départ mon ordre établi n’est pas le sien ;
  • d’autre part, de même que dans l’histoire en images le fait de lui donner l’ordre de passation des images ne changeait rien à sa démarche, de même ici le fait de lui donner le nom des choses ne change rien non plus. Pas moyen de l’aider.

Nous ne partageons pas la même réalité, nous ne voyons pas les mêmes choses. Mme B. voit des ailes là où je vois les pointes du col d’une chemise, et elle ne comprend pas de quoi je parle quand je dis que c’est un col.

A la lumière de notre étude précédente, nous comprenons que Mme B. reste sur le thème du papillon, c’est pourquoi elle nomme ce qu’elle voit des ailes, ou plus précisément, elle les fait exister. Tout comme dans l’histoire en images elle faisait exister des œufs – les nommant – et moi non.

De mon côté, faisant exister le nœud papillon, je fais exister les pointes d’un col, et non des ailes. Pour savoir que ce sont les pointes d’un col, il faut avoir fait exister le nœud papillon. Or Mme B. ne « voit » pas le col, elle le dit elle-même : (…) je ne vois pas (…).

Si l’on reste en accord avec les hypothèses faites au sujet de l’histoire en images, la réciproque doit être posée : pour savoir que c’est un nœud papillon, il faut avoir fait exister le col (et les boutons). Et c’est précisément ce que les réponses de Mme B. mettent en évidence. Elle nomme le nœud papillon seulement au moment où je lui permets de visualiser le col et les boutons.

(…) Je montre sur ma robe chemisier (qui a donc un col et des boutons), en disant que c’est un col, là, et les boutons.
Elle répond : ah ben c’est un papillon, un nœud papillon. Ah oui, je voyais bien qu’on fermait là et le reste non (elle pointe le doigt au niveau du haut du col, qui est ouvert). Ah ben, un papillon. Les boutons je les avais pas, j’avais le haut mais pas le bas, le col je l’avais. Maintenant que vous le dites. (…).

Ce qui entraîne les propositions suivantes :

  • le nom des choses et leur description varient conjointement en fonction du contexte.
  • le contexte peut être rapporté à un thème : thème des papillons, ou thème de la robe chemisier.

Comprendre et nommer

Ceci permet d’expliquer le trouble de compréhension, portant sur le col. En lui disant que c’est un col, je pense donner la clé du problème à Mme B., autrement dit lui permettre de nommer le nœud papillon :

(…) Les deux ailes, c’est un col : un col ??? ah ?? (elle touche les pointes de ses index) ah là je suis perdue.
Ça pourrait être un col de quoi ? : … non… je ne vois pas, non vraiment je ne vois pas que dire, non.
Un col, et les boutons : (…)

Un trouble de compréhension se manifeste : Mme B. ne comprend pas ce que je dis, elle ne comprend pas le mot « col ». Pourquoi ? Parce qu’elle est dans le thème des papillons, thème pour lequel le col n’a pas d’existence pour Mme B. C’est seulement quand j’inclus le mot « col » dans un contexte autre que celui du papillon, qu’elle le comprend :

(...) Je montre sur ma robe chemisier (qui a donc un col et des boutons), en disant que c’est un col, là, et les boutons.
Elle répond : ah ben c’est un papillon, un nœud papillon. Ah oui, je voyais bien qu’on fermait là et le reste non (elle pointe le doigt au niveau du haut du col, qui est ouvert). Ah ben, un papillon. Les boutons je les avais pas, j’avais le haut mais pas le bas, le col je l’avais. Maintenant que vous le dites. (…)

En parallèle du trouble de compréhension, on constate que Mme B. nomme le nœud papillon « nœud papillon », mais qu’elle le nomme aussi dans ce contexte « papillon », puisqu’elle dit « ah ben c’est un papillon, un nœud papillon ».
Juste après, autre constat :
(…) Donc ça c’est quoi ? (image du papillon) : un papillon. Et, ben ça (image du nœud papillon) c’est un nœud de … de chemise avec ses boutons et son col. (…)
Il y a le papillon, et, non pas le nœud papillon, mais le « nœud de chemise », mis en contexte avec les boutons et le col.
Et puis après ça change encore de nom, ce qui peut donner l’impression que Mme B. l’a enfin, ce nom, d’autant qu’elle se justifie :
(…) Ça c’est un ? : une aile, une aile de papillon
Une aile de papillon, d’accord, et ça ? : et ça c’est un nœud papillon ! ah ben ya longtemps que je vois que c’est un nœud papillon, vu que là on ferme le col. Les devinettes, c’est pas mon fort. (…)
Mais non, cela change encore :
(…) Et pour finir, elle récapitule d’elle-même : alors-là un papillon, ici une chemise avec nœud de cravate, voilà les boutons, voilà le col.(…)

Récapitulons : la chose que je nomme un nœud papillon a été nommée successivement [8] par Mme B. :

  • papillon
  • je ne vois pas
  • je ne sais pas
  • papillon
  • nœud papillon
  • papillon
  • nœud de chemise
  • nœud papillon
  • nœud de cravate

L’existence des choses est-elle aléatoire, tout autant que leur nomination ?

Nommer, n’est-ce pas faire exister ?

En conclusion, de nos points de vue

  • Le nom des choses et leur description varient conjointement en fonction du contexte.
  • Le contexte peut être rapporté à un thème : thème des papillons, ou thème de la robe chemisier.
  • L’existence des choses est aléatoire, tout autant que leur nom : c’est le processus de nomination.
  • Nommer c’est faire exister.

2.4 Synthèse récapitulative : confirmation des hypothèses de la partie 1

Raconter

Dans l’étude de la poule aux œufs d’or, nous avons posé que : (…) Personnages et faits font être l’histoire, tout autant que l’histoire fait être les personnages et les faits. On notera au passage que Mme B. est incapable de donner un nom à l’enfant, tout comme je pense l’aider en lui demandant de le faire. Comme le dit Gagnepain, « nommer c’est inscrire dans l’histoire » (1995, p. 83) (…)

L’étude des papillons permet d’aller plus loin que le simple constat que Mme B. ne peut pas nommer l’enfant. Elle permet de prendre la mesure du propos de Gagnepain, nommer c’est inscrire dans l’histoire . Voyons pourquoi, et comment.

Nous venons de poser que :

- le nom des choses et leur description varient conjointement en fonction du contexte.
- le contexte peut être rapporté à un thème : thème des papillons, ou thème de la robe chemisier.

Donc nous comprenons pourquoi Mme B. ne peut pas nommer l’enfant : car celui-ci n’a pas d’existence en tant que « un » protagoniste dans son thème de la poule aux œufs d’or. Elle fait état d’enfants différents, sans leur donner de place définie et stable : leur existence étant aléatoire, le processus de nomination est en panne. Nous retrouvons la suite de notre proposition précédente :

  • L’existence des choses est aléatoire, tout autant que leur nom : c’est le processus de nomination.
  • Nommer c’est faire exister.

Voyons maintenant si nous pouvons relier les propositions des deux études.

Dans l’étude de la poule aux œufs d’or, nous avions déterminé que les détails des images ne devenaient des faits que s’ils étaient liés à une histoire. Certains détails pouvaient être négligés, voire même non vus : ils n’avaient pas de place dans l’histoire.

Ce n’étaient pas les « détails physiquement présents » qui faisaient être, pour Mme B., les personnages et faits, ni l’histoire : les uns et les autres se créaient mutuellement, et abstraitement du coup (non plus physiquement ou ontiquement pourrait-on dire). On avait bien des éléments d’histoire, qui s’articulaient les uns aux autres, mais soit ils se dissociaient les uns des autres, soit non, selon qu’ils étaient liés ou non par une idée-titre.

Dans l’étude des papillons, ce ne sont pas les détails physiquement présents qui font être le papillon ou le nœud papillon, pour Mme B., mais bien le thème. Les détails sont nommés tel ou tel en fonction du thème retenu. Soit c’est le papillon, et les éléments du nœud papillon sont posés en tant que ceux d’un papillon, soit c’est la robe chemisier, et les éléments du nœud papillon sont posés comme ceux d’un nœud papillon.

Mais le thème lui-même varie. Les noms et le thème sont covariants. De façon analogue, les éléments de l’histoire en images et l’idée-titre sont covariants.

Au final, nous retenons :

  • Le nom des choses et leurs attributs (éléments) varient conjointement en fonction d’un thème.
  • Rien ne peut être nommé hors mise en situation, c’est-à-dire hors histoire.
  • Nommer c’est faire exister, et réciproquement.
  • L’existence des choses est arbitraire [9], tout autant que leur nom : c’est le processus de nomination.

C’est ainsi que la clinique rejoint la théorie si je puis dire, ou plus exactement elle lui donne une autre existence : « Nommer c’est inscrire dans l’histoire, et […] et l’anonymat vous en exclut » (Gagnepain, 1995, p. 83).

3 Partager

Notre étude des papillons est en accord avec celle de la poule aux œufs d’or. Une même explication permet de rendre compte des réponses anormales présentées par Mme B., mais également de notre incompréhension mutuelle. L’ensemble de ces difficultés sont les symptômes, les manifestations d’un trouble sous-jacent, qui est attesté par la présence d’une atteinte neurologique.

3.1 Quand la clinique et la théorie s’éclairent mutuellement

Le trouble s’est donc manifesté dans les deux situations cliniques proposées qui ont agi comme révélateurs d’une communication – ici verbale – perturbée. Dans les deux cas, Mme B. et moi-même avons fait être ou non soit des personnages, soit des détails d’images, et même des images, en fonction de nos propres positions. Et comme ceux-ci ne coïncidaient pas, nous ne partagions pas une même réalité, des noms en commun (et non pas des noms communs). Nous n’avions pas de langue commune, le problème de Mme B. étant : « quels noms attribuer à quoi ou à qui ? ». J’ai démontré que cela équivalait à dire : quels détails/personnes/choses faire exister, et en fonction de quoi ?

Chez Mme B., nous constatons bien un trouble qui touche à son acception des mots, son usage patenté des mots, c’est-à-dire leur mise en noms. Autrement dit leur AOC (appellation d’origine contrôlée) [10]. Ce trouble affecte donc – on l’a vu – à la fois sa façon de nommer, mais aussi bien sûr sa façon de comprendre, nous allons en donner un exemple concernant la lecture, où l’on voit que Mme B. ne comprend que partiellement ce qui est écrit :

En sortant de mon bureau, elle voit dans le couloir un panneau indiquant « Salle d’enseignement Olivier Sabouraud ». Elle dit « professeur Sabouraud, ah oui ! », d’un air entendu. Je lui demande si elle le connait « ah non, mais j’en ai beaucoup entendu parler ». Mme B. évoque l’ouï-dire, la rumeur, elle se réfère à ce qu’elle sait sur le Professeur Sabouraud, elle en a entendu parler, mais ne le connaît pas dit-elle. Ce que nous retenons c’est qu’elle ne lit pas « Olivier Sabouraud » tel que c’est écrit, mais « Professeur Sabouraud [11] ». Autrement dit elle synonymise, mais sans savoir pourquoi. On retrouve exactement le processus de nomination par le thème mis en évidence dans nos deux études précédentes. Mais on peut l’éclairer théoriquement, après l’avoir posé conceptuellement. Car comment Mme B. sait-elle que Olivier Sabouraud est un Professeur ? Par sa renommée précisément !

Les noms pour Mme B. varient en fonction d’un thème (la poule aux œufs d’or, le papillon, le nœud papillon). Vu sous cet angle, le thème peut être rapporté à la doxa, conçue comme un savoir spécifique, une façon de penser. Les mots/les concepts deviennent la propriété d’une communauté de pensée (doxa) : c’est ainsi qu’ils sont nommés, posant l’existence de la chose conçue (mise en sens et en indice), autrement dit l’existence attestée du mot. Les mots et les concepts se présentent dans la langue comme noms et renoms. Ontologiquement les mots deviennent des noms et déontologiquement des renoms [12].

Le problème de Mme B. est : quels noms attribuer (j’ai démontré que cela équivalait à dire : quels détails/personnes/choses faire exister) ? Si l’on se situe dans la terminologie gagnepanienne, Mme B. a un problème de construction ontologique. Selon le modèle de la médiation, la langue se définit à la fois comme acceptation des mots en fonction d’un savoir spécifique (ontologie), et construction de ce savoir en fonction des mots qu’on accepte (déontologie). Vu sous cet angle, le nom est la propriété du savoir (vernaculaire) qui l’a engendré et dans le même mouvement le savoir se crée par les noms dont il s’est doté [13] (doxa). Nom et renom se garantissent mutuellement. Mme B. nomme par le renom, on l’a vu.

Deux autres exemples confirment l’hypothèse :

Mme B. regarde le tableau avec les noms des médecins et intervenants du service. Elle pointe le nom de la psychologue, mais sans pouvoir rien en dire. Je lui confirme qu’elle la connaît, qu’elle l’a rencontrée. « Ah oui ? » me dit-elle. Je lui donne quelques détails, mais elle ne semble pas se souvenir, cela reste vague. Mais elle me fait confiance. Elle reconnaît le nom, mais c’est une reconnaissance sans renommée : c’est un nom vaguement familier, déjà rencontré, mais qu’elle ne situe pas. Il n’est pas inclus dans sa doxa. Ceci montre que le trouble de Mme B., que nous situons au niveau ontologique, a une incidence sur la construction de tout nouveau savoir : le nom de la psychologue n’est pas inscrit dans son histoire, et comme il ne fait pas partie de sa doxa antérieure à l’AVC, il n’a pas d’existence propre. Je rappelle que Mme B. est présentée comme ayant des troubles de la mémoire.

Sur le panneau d’affichage elle lit mon nom : « Christine Le Gac ». Là encore elle ne lit pas par hasard. Le tableau d’affichage est grand, et il y a beaucoup de noms différents. Elle lit mon nom car il est familier. Mais pas au sens où je l’entends. Pour le coup ce nom-là fait partie de son histoire antérieure (sa mémoire rétrograde comme on dit). En effet, quand je lui dis « ça c’est moi ». Elle répond « ah bon, vous n’êtes pas de la famille de untel… », et elle donne des éléments personnels concernant quelqu’un qu’elle a connu, un collègue de son mari qui portait le même nom que moi.

Ce défaut de construction de savoir s’observe dans la doxa, mais aussi ailleurs. Il apparaît dans l’attitude de Mme B. vis-à-vis de ses problèmes de santé par exemple. Lors de son hospitalisation, une tumeur digestive a été découverte, qui a été opérée. Mme B. sait bien qu’elle a été opérée, qu’on lui a ôté une « masse » dans le ventre, mais elle ne va pas plus loin dans ce constat. C’est-à-dire que ce fait ne fait pas partie de son histoire intégralement, mais seulement partiellement. L’équipe soignante estime qu’elle « oublie » son intervention d’une fois sur l’autre, ou bien qu’elle n’a pas « compris » vraiment ce qu’on lui a dit. Chacun estimant que ce n’est pas plus mal, car en contrepartie de cette amnésie, elle ne ressent pas l’angoisse à laquelle est confrontée toute personne à qui on apprend qu’elle a un cancer.

Mme B. vit donc dans un monde qu’elle ne peut plus actualiser que partiellement : selon le moment, l’occurrence, la modalité, bref selon les circonstances.

3.2 De malentendus en partages, vers une traduction

Mme B., comme je l’indiquais en introduction, m’a questionnée sur le concept d’interlocution, envisagé comme un aspect de l’échange social. Les études précédentes ont mis en évidence le fait qu’elle et moi-même ne partagions pas la même réalité, que nous ne « voyions » pas les mêmes choses.

Nos réalités ne se rencontraient pas, ce qui donnait source à des malentendus. Ainsi pour la poule aux œufs d’or, qui, dans ma logique historique de l’instant vécu, me renvoyait à tout autre chose que le sujet dans lequel j’étais moi-même plongée, à savoir l’histoire du garçon qui plume la poule pour se faire une coiffe d’indien. J’ai entendu la poule aux œufs d’or comme une incongruité, et je l’ai écartée comme une anormalité en lien avec le trouble de la patiente : c’est normal qu’elle dise des trucs bizarres puisqu’elle a une atteinte neurologique. Ensuite, centrée sur « mon » histoire, j’ai coupé la parole à Mme B. dès la seconde image, car je ne comprenais pas du tout ce qu’elle disait, en l’occurrence qui était ce « il » de l’image 3, que j’aurais plutôt qualifié de « elle » (c’est-à-dire la maman dans mon histoire). Elle-même sur sa propre lancée, n’a pas tenu compte – voire n’a pas entendu – ce que je disais, et a poursuivi son propos. Chacune dans son propre monde, et pas de pont. Nous ne parlions pas de la même chose, ni donc la même langue.

Dans la séquence des papillons, Mme B. et moi-même avons toutefois, en une circonstance, fortuitement, partagé une même réalité, celle de la robe chemisier. A cet instant de notre échange, il n’y avait pas de malentendu. Mais cet accord fut de courte durée.

Tout au long de nos échanges, l’étrangeté de nos propos respectifs, facteur de malentendus, engendrait donc le fait que nos histoires ne se rejoignaient pas. C’est pourquoi dans un premier temps j’avais occulté l’intérêt de la poule aux œufs d’or. C’est l’analyse des réponses de Mme B., et la prise en compte du malentendu, qui m’ont permis de comprendre ce qui se jouait, à savoir que nous ne partagions pas la même réalité. A l’inverse c’est la prise en compte de notre accord momentané, celui de la robe chemisier, qui m’a permis de comprendre que c’est cette réalité partagée qui nous faisait nommer ensemble le nœud papillon, mais de façon éphémère. C’est moi qui institue – ou tente d’instituer – l’échange avec elle, mais sans réciprocité, car Mme B. ne peut que s’imprégner au gré des circonstances. C’est pourquoi chaque image proposée devient occasion de désignation, dans sa réalité individuelle. Le constat du col de la robe chemisier était aussi évident pour elle que si je lui avais dit en regardant dehors « il fait beau aujourd’hui ».

Dans ces situations cliniques, nous n’avions pas d’opinion commune – hormis l’incident fortuit de la robe chemisier –, contrairement aux dames du dialogue de l’introduction. Celles-ci ne partageaient pas la même réalité qu’une « femme de ville », mais partageaient bien celle de « non-femme de ville » et de « voisines de chambre à l’hôpital ». Elles s’entendaient sur ce dont elles parlaient, nous l’avons vu, partageant une même doxa. Elles font partie d’une même communauté, elles en signent leur appartenance par leur vernaculaire, c’est-à-dire les noms propres qu’elles emploient pour parler ensemble. Leur déontologie, si l’on veut, fait qu’elles se comprennent : elles savent de quoi elles parlent sans même l’avoir formulé, elles le disent elles-mêmes (« on se comprend »), et ce faisant elles excluent de leur monde les femmes de ville, comme faisant partie d’une autre communauté, dont elles ne partagent pas les usages, langue incluse.

C’est ainsi que :

  • si l’on partage une même réalité, on voit les mêmes choses, on voit le monde de la même manière.
  • Et réciproquement c’est parce que l’on ne voit pas le monde de la même manière que l’on ne partage pas la même réalité.

C’est la clinique qui nous conduit à poser ces définitions.
D’où la question : Parler la même langue, est-ce parler de la même chose ?
Pour y répondre, nous pouvons nous tourner vers la clinique aphasique, non pas au sens où la théorie de la médiation l’aborde traditionnellement, qui est l’angle glossologique, mais sous l’angle sociologique.

3.3 De l’aphasique

La personne aphasique a des propos que l’on ne comprend pas, et bien souvent il est difficile de communiquer avec elle, car non seulement on ne la comprend pas, mais elle-même ne nous comprend pas. Qu’elle soit de Broca ou de Wernicke. Je précise que j’évoque ici les aphasiques qui sont en phase aigüe d’AVC : ils n’ont pas encore intégré leurs difficultés de langage, et n’ont aucune prise ni emprise sur celui-ci.

Traditionnellement, du fait des problèmes de compréhension et d’expression des aphasiques, on pose qu’ils ont un problème de communication. Effectivement, au premier abord, et si l’on souscrit à cette approche convenue du langage-communication, l’aphasique a des difficultés pour échanger, comme s’il n’y avait plus de langue commune permettant de se comprendre. Comment se situer alors en tant qu’interlocuteur avec un aphasique ? La personne aphasique peut être comparée à une personne étrangère (c’est-à-dire qui ne parle pas notre langue), parce que son trouble aphasique semble l’exclure de toute possibilité d’échange verbal. Comment s’entendre avec quelqu’un qui ne comprend rien, et qui dit n’importe quoi (le Wernicke) ? Ou qui répète toujours la même chose quoiqu’on lui dise ou quoiqu’il veuille dire (le Broca) ?

Il existe cependant une différence entre un locuteur étranger et un aphasique, bien que dans les deux cas leurs logiques ne soient pas conformes à l’usage, c’est que l’aphasique continue de s’adresser aux gens comme si de rien n’était, c’est-à-dire comme si on le comprenait. Tandis que l’étranger, qui sait qu’il ne parle pas la même langue, va tenter de contrôler son dire, de l’adapter selon ses connaissances de la langue de son interlocuteur, de s’appuyer sur le contexte, etc. L’aphasique, par définition, ne peut pas contrôler son dire, qui est atteint, et simultanément il reste interlocuteur à part entière, car sa faculté d’échanger, elle, n’est pas atteinte. C’est bien pour cela qu’il continue de s’adresser aux gens comme si de rien n’était. Et qu’il se montre par moments capable de donner une réponse adaptée, surprenante pour l’entourage, et surtout non reproductible : c’est-à-dire que hors de ce contexte, il ne peut pas redire sa réponse, car c’est une réponse qui ne vaut que dans l’instant, le moment, la situation, elle est éphémère. Ce n’est pas une réponse verbale, mais interlocutive. Par exemple, l’aphasique peut dire « au revoir », ou bien « merci », ce genre de choses. Ce n’est pas du langage, c’est de la langue, c’est-à-dire du prêt à parler, comme le dit Attie Duval.

Vu sous cet angle :

  • Le « oui » de l’aphasique ne doit pas être envisagé seulement comme une stéréotypie, dans une terminologie glossologique. Il doit être considéré aussi comme un « oui » d’usage, sémiotiquement parlant en fait, attestant de la part de l’aphasique que oui il est d’accord, c’est bien ça. Ce « oui » là s’observe aussi bien chez le Wernicke que chez le Broca. C’est la sémiotique de l’aphasique, au sens que Gagnepain lui donne, [14] qui lui permet non pas de dire mais d’échanger verbalement. Les exemples cliniques sont nombreux au quotidien dans le Service de neurologie. Une infirmière m’a ainsi racontée qu’un patient aphasique, quasi mutique, l’avait sifflée pour l’appeler, car il avait besoin d’elle. Elle est venue tout de suite, trouvant cela très efficace.
  • Les difficultés de compréhension de l’aphasique doivent aussi s’entendre comme décalage de l’interlocution, c’est-à-dire malentendu sur ce qu’on doit dire ensemble. Et non pas seulement envisagés sous l’angle glossologique.
  • Il est intéressant de voir que l’approche neuropsychologique du patient aphasique tend à le faire exister comme ayant un statut comparable à celui d’un étranger, dans la mesure où les moyens d’évaluation sont basés sur des comparaisons avec le « langage » de sujets dits normaux, donc sur des écarts d’usage. Les modèles cognitifs et orthophoniques pour la plupart, par ce biais de la comparaison au normal, sont réalisés selon une grille de lecture du parler aphasique en tant que « non savoir grammatical », et également « non-savoir phonétique ». C’est pourquoi il est proposé en termes de rééducation un réapprentissage : on réapprend, on incite l’aphasique à faire des phrases, en commençant par sujet verbe complément, et à prononcer des phonèmes, puis des syllabes, des mots simples et des mots complexes. Le parler aphasique est ici comparable au parler de l’étranger. Or ces exercices sont peu efficaces puisque la prononciation et la désignation ne sont plus contrôlables glossologiquement par l’aphasique [15].

Aborder la clinique aphasique sous l’angle sociologique implique de s’intéresser aussi aux conditions environnementales de l’aphasique – en tant que malade – dans les suites immédiates de l’AVC, c’est-à-dire quand il est hospitalisé. L’hospitalisation est son nouvel environnement, qui bouleverse son mode de vie, alors que son mode d’être au monde est affecté par la maladie.

3.4 Du milieu hospitalier

Toute situation d’hospitalisation peut être envisagée sous l’angle social de l’échange. L’hôpital, conçu comme un espace, un temps, un milieu particuliers, c’est-à-dire comme le « monde hospitalier » au fond, est occasion de bouleversement de la situation sociale de tout patient, dont les repères habituels disparaissent : il n’est plus dans sa maison, il n’est plus dans son milieu professionnel, il est dépendant physiquement et contraint par les règles imposées du milieu, il ne peut plus faire ce qu’il veut. Il est malade, il est un malade, un patient hospitalisé, et cette nouvelle condition a des répercussions sur les situations d’échange qu’il va rencontrer dans son nouveau milieu de vie.

Un exemple, à la fois anecdotique et révélateur : il arrive fréquemment que les patients, mais tout aussi bien les membres de leur famille, se plaignent de ne pas être informés de leur état, des traitements, des examens, etc. Mais on s’aperçoit qu’ils l’ont bien été, c’est-à-dire qu’on leur a transmis les données les concernant, voire que ces informations leur ont été répétées. D’où vient ce décalage entre ce qui est vécu par le patient et sa famille, et ce qui est vécu par les équipes ?

Précisément du fait qu’il ne s’agit pas tant de transmission d’informations que des modalités d’échange des transmissions. Les informations ont bien été transmises, mais dans quelle langue ? Dans celle de la communauté hospitalière, si je puis dire, langue non pratiquée par ceux qui n’en font pas partie bien évidemment. On sait bien qu’il existe un jargon médical, mais il existe aussi un jargon hospitalier, du même ordre, dont l’usage est réservé aux membres de la dite communauté. Les patients et leurs familles sont étrangers à ce milieu, ils n’en partagent pas les usages, et ne peuvent donc s’y conformer, tout du moins dans un premier temps. Tout échange est donc perturbé, faute de partager une réalité commune.

Par contre, si le dialogue a pu s’instaurer avec la communauté hospitalière, si celle-ci a pris le temps, non pas de transmettre des informations, mais d’entendre, de recevoir les doléances et inquiétudes, et, se mettant à l’écoute, de partager la situation d’hospitalisation, avec le patient et de sa famille, en tant qu’interlocuteur, c’est-à-dire en parvenant au fond à un consensus, on s’aperçoit que la plainte concernant le manque d’informations disparaît. J’ai même constaté assez souvent que des patients ou des familles pouvaient ne pas faire cas de ne pas être informés, car peu leur importait, puisqu’ils avaient échangés. Ils étaient rassurés. C’est là toute l’ambiguïté du partenariat qui repose sur le partage des tâches en somme. Chacun son rôle (d’acteur social si l’on veut), il suffit de s’y conformer. Le patient est pris en charge par l’hôpital, la famille le lui confie, il y a délégation de responsabilité. En ce sens la famille et le patient sont en droit d’être rassurés par des gestes et des paroles.

Nous sommes dans une problématique de responsabilité, avec des acteurs sociaux dont les rôles sont définis par leur appartenance au monde hospitalier, de quelque bord qu’ils soient, côté soignant ou côté patient.

Le patient hospitalisé, par le fait, n’a plus de prise sur sa propre vie, au sens organique du terme, et d’autre part il est dépris de son statut social. On le nomme d’ailleurs indifféremment « Monsieur Dupont », ou bien « le monsieur du 4 porte », voire « le 4 porte », ce qui permet au personnel de l’identifier avec certitude (chacun sa doxa !). L’espace se substitue au nom, ou plutôt devient nom, et donc fait exister le patient. En tant que quoi ? En tant que malade hospitalisé, ce qu’il est, d’ailleurs. A lui d’endosser ce nouveau statut social, qui le place sous curatelle malgré lui. Dans la famille aussi son statut change. Un patient me disait : « je suis un cancrelat dans la famille, un poids mort  ».

Ceci a été souligné par Gagnepain, quand il met en parallèle les situations de curatelle exercées par les médecins, les juges et les éducateurs : « […] Le médecin prend plus ou moins sur lui – durant, au moins, le temps de la maladie – la responsabilité de ce qu’on appelle à juste titre le « patient », […] soumis à ses ordonnances et dépendant de ses investigations ». (Du Vouloir Dire, t. III, pp. 61 et 69). Nous pouvons compléter : « mais surtout il est en de bonnes mains ».

Le cas du patient aphasique est assez particulier, et souvent dramatique, car non seulement sa nouvelle condition a des répercussions sur les situations d’échange qu’il va rencontrer dans son nouveau milieu de vie, comme chaque patient hospitalisé, mais il est en plus aphasique, donc porteur d’une double étrangeté.

Le monde hospitalier lui impose de nouvelles règles communautaires, et de nouveaux partenaires, dont il lui faut s’accommoder. Confronté à ce monde étranger, loin de ses repères habituels, il est de plus empêché – de par son aphasie – d’échanger verbalement, autrement dit de communiquer avec autrui, dont il ne maîtrise pas les usages (du monde hospitalier).

Or c’est pourtant en tant qu’interlocuteur qu’il donne à voir son trouble aphasique, c’est-à-dire dans l’échange, donc dans la communication. On imagine bien les malentendus engendrés.

Le patient aphasique est doublement handicapé. L’hôpital est un lieu où il est empêché d’exercer sa socialité « à plein », contraint par ce milieu (souvent vécu comme inhospitalier de fait), alors même que c’est par celle-ci qu’il va pouvoir s’approprier le trouble aphasique en lui donnant son nom et son renom. C’est dans et par l’échange que l’aphasique peut prendre la mesure de son trouble, alors même qu’il est incapable de le verbaliser.

L’aphasique est cet interlocuteur sans locution, confronté à une double étrangeté, celle de sa maladie (il est aphasique, sans locution), et celle du monde hospitalier dont il ignore les codes.

Conclusion

Notre étude parvient à son terme, et notre patiente, Mme B., a bien rempli sa part de contrat, qui nous a permis d’explorer un pan de la sociolinguistique telle que conçue par le modèle de la médiation : problématique de la langue, problématique de l’usage des mots, problématique de l’échange, modélisation de l’existence.

Il est très curieux de constater que ce qui a été déduit cliniquement, l’a été théoriquement par Gagnepain, ou peut-être devrait-on dire l’inverse ?

Du point de vue clinique :

  • Le nom des choses et leurs attributs (éléments) varient conjointement en fonction d’un thème.
  • Rien ne peut être nommé hors mise en situation, c’est-à-dire hors histoire.
  • Nommer c’est faire exister, et réciproquement.
  • L’existence des choses est arbitraire, tout autant que leur nom : c’est le processus de nomination.
  • Si l’on partage une même réalité, on voit les mêmes choses, on voit le monde de la même manière.
  • Et réciproquement c’est parce que l’on ne voit pas le monde de la même manière que l’on ne partage pas la même réalité.

Du point de vue théorique :

« De même que les choses en elles-mêmes ne peuvent être tenues pour critères d’un sens que leur seule résistance au signe permet dialectiquement d’élaborer, de même n’ont-elles d’autre nom que celui qu’à titre éphémère et pour les évoquer, ensemble, nous leur conférons. Il n’est, en définitive, pas plus de vérité seconde que première ; seulement – à chaque instant, en tel endroit, en telles circonstances – des accords plus ou moins personnellement souscrits. » (Gagnepain, 1991, p. 138).

Les points de vue clinique et théorique concordent.

Et la réponse à la question « Parler la même langue, est-ce parler de la même chose ? » est :

« On ne peut, autrement dit, changer de manière de parler sans changer plus ou moins également d’idée ; et traduire n’est jamais – en dépit des théoriciens – le moyen de dire autrement la même chose, mais de dire autre chose autrement. » (Ibid , p. 124).

La manière de parler théorique n’est pas la manière de parler clinique, mais il semblerait bien ici, au vu de notre étude, que notre conclusion soit :

La clinique traduit la théorie, au sens défini par Gagnepain, de même que la théorie traduit la clinique.

Autrement dit :
Le modèle de la médiation est accessible selon deux voies – deux langues – que tout interlocuteur peut s’approprier. En soi, rien de nouveau. Mais si l’on considère que la clinique traduit la théorie, au sens défini par Gagnepain, de même que la théorie traduit la clinique, alors l’incidence est grande, qui implique que l’interlocuteur fasse œuvre de traduction s’il veut se donner les moyens de contribuer à la science.

Mais pourquoi donc ?
D’une part, pour ne pas tomber dans l’idéologie, et se garantir d’une démarche épistémologique :

« Il s’agit, en effet, de cette politique du savoir qui, au lieu de réifier les données par oblitération de la théorie qui les pose, en interroge les présupposés et – tout comme la science, humainement, se vérifie dans la pathologie – se nourrit, non de critique à proprement parler, mais de polémique, décelant, nous l’avons dit, dans les erreurs d’autrui et la résistance des “faits” les symptômes de la doxa qui s’élabore à l’insu, le plus souvent, de ses instigateurs. » (Ibid., p. 154).

D’autre part pour découvrir de nouvelles pistes de connaissance :

« […] soulignons comment, de la confrontation des langues, naissent, au bénéfice de la pensée, des problèmes auxquels en soi aucun locuteur n’eût songé. » (Ibid, p.160).


Bibliographie

Duval-Gombert A., 1992, Des lieux communs et des idées reçues, Thèse Universitaire d’habilitation à diriger des recherches, non publiée, université Rennes 2.

Gagnepain J.,1991, 1995, Du vouloir dire, traité d’épistémologie des sciences humaines, t. II, De la personne, de la norme, Bruxelles, De Boeck Université.

Gagnepain J., 1994, Mes parlements, 1, Du récit au discours. Propos sur l’histoire et le droit, Bruxelles, De Boeck Université.

Gagnepain J., 1995, Du vouloir dire, traité d’épistémologie des sciences humaines, t. III, Guérir l’homme, former l’homme, sauver l’homme, Bruxelles, De Boeck Université.
[En ligne]

Le Gac-Prime, C., 2013, Langage et cerveau. Contribution de la démarche d’observation clinique à l’élaboration d’un modèle explicatif des phénomènes langagiers, Thèse pour le doctorat en Sciences du langage, non publiée, université de Namur.
[En ligne]

Notes

[1Des lieux communs et des idées reçues, 1992

[2Mais « il ne saurait jamais y avoir d’ “ordre établi”. » (Gagnepain, 1994, p. 43).

[3Gagnepain, 1991, p. 33.

[4Ibid.

[5A noter que cette anomie est un des symptômes présentés par Mme B.

[6Selon la notice.

[7Ibid.

[8Bon exemple de pseudo paraphasie = ça peut ressembler à du Wernicke, mais ça n’en est pas.

[9Gagnepain place l’arbitraire sur le plan social, c’est pourquoi nous proposons ce terme qui est plus précis que celui d’aléatoire initialement retenu. Voir Gagnepain, 1991, p.37, p.55, p.58.

[10Clin d’œil à Attie Duval, à qui j’emprunte la référence.

[11Bon exemple de pseudoparalexie (ça ressemble à une paralexie aphasique mais ça n’en est pas).

[12Je renvoie à la thèse de Duval-Gombert, qui a mis à jour l’existence clinique de ces concepts :Op. cit., p. 242 -295, Chapitre What’s in a name ?

[13Ibid.

[14La sémiotique est entendue comme « circonstances dans lesquelles le renseignement accompagne […] aux fins de communication, les divers types de transaction et dont l’importance relative est elle-même symptôme de l’état des choses ». (Gagnepain, 1991, p. 98).

[15Fort heureusement nombre d’exercices sont eux basés sur le statut d’interlocuteur des aphasiques, qui est intact. On travaille alors sous couvert de la « communication », l’usage partagé des mots, donc l’interlocution, et l’on exploite la sémiotique, au sens où nous l’avons définie.


Pour citer l'article :

Christine Le Gac-Prime, « Etude sociolinguistique d’un cas clinique neurologique : raconter, nommer, partager »in Tétralogiques, N°22, Troubles de la personne et clinique du social.

URL : http://tetralogiques.fr/spip.php?article72


Tétralogiques,
N°22, Troubles de la personne et clinique du social

Table

Troubles de la personne et clinique du social

Varia

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